论改革开放40年法学教育的观念演进

2018-03-01何志鹏

中国大学教学 2018年11期

何志鹏

摘要：从教育观念的角度观察，改革开放40年来的法学教育可以被视为是一个从义理传承到学以致用，再到慎思明辨的过程。在培养学生的过程中，贯穿从专业知识到职业能力、再到法治精神与理念的指导思想。基于这样思想观念的主导，改革开放以后中国的法学教育最初注重的是概念、知识与规则内容的传授，继而注重将僵化的知识活化于法律职业的操作之中，此后，再于实践层面贯穿法治的精神与理念，使得法律职业变成一个符合社会发展方向的系统。

关键词：中国；法学教育；教育观念

一、问题的提出

回望40年来的中国法学教育，对法学教育的得失进行盘点与思考，相关学术研究成果已然不少。然而，以宏观视角纵向研讨40年间法学教育的观念变革，迄今尚无系统的总结。隐藏在法学教育之中的职业教育与素质养成、精英教育与大众教育等各种各样争论背后的思想观念是什么？从1978年初起的法学教育，经40年的蓬勃发展，到2018年成为内涵式法律教育，人才培养的观念经历了什么样的差异和变革？不同方向、不同地理位置、不同传统、不同学科环境的法学教育单位之间有哪些共性的教育预设？基于40年法学教育经验而进行的相对抽象和规律性的研究，迄今还没有取得较为明显的成果。为此，本研究拟概要回顾40年间中国法学教育的指导思想，并由此穿起中国法学教育所涵盖的内容，采取的方法、模式，探究法学教育中知识与能力、技巧与理念之间的关系，为未来中国法学教育的进一步发展和完善预判方向。

本文认为，在过去40年间，中国法学教育的理念可以粗略分为三个台阶：义理传承、学以致用、慎思明辨，分别对应着法学的知识积累、能力培养和理念塑成。以下分别针对这三个台阶的观念予以阐述。

二、既往教学模式的延续：义理传承

1.义理传承观念的内涵

义理传承的法学教育观念是一种以传授知识为核心的法学教育观念，由此采用的教学场所一般是课堂，以教师的灌输为主要方式。40年前，一方面是由于中国自身刚刚启动法制建设，相关的实践数量不多，总结也相对不足；另一方面因为人们对于实践的了解并不十分充分，法学教育研究者、从事法学教学的一线教师对于法律实践的了解比较有限，所以，法学教育基本上处于针对法律的结构框架规则原则进行了解、而对于法律操作与运行的技巧、能力关注不多的状态，如果我们阅读那个时期出版的教材就不难发现，教科书采取的叙述方式大多從概念入手，探讨这一概念的历史渊源、这一术语的性质；进而，介绍相关的规则并予以简单的解释，至于这些规则在运行中是如何使用的，经常会出现哪些例外，则探讨甚少；更主要的是，对于生活中案例的讨论尤其不足，这一点固然显示出对于人类经验理性的认知和尊重，但是，法律作为实践理性的领域，如果不能够深度关注生活中运行的规则，有可能导致整个法学教育脱离实际，照本宣科。

2.义理传承教育观念的基础

法学教育的义理传承观念是此前中国法学教育传统的延续，是自中国古代的法律开始讲授、民国时期的法学外源移植与风俗调查、乃至于中华人民共和国建立初期的政法教育探索这一条曲线在1978年之后的平滑延展。

中国法学教育肇始于先秦，郑国的邓析（公元前545年—前501年）不仅以一己之力编纂与正式立法不同的“竹刑”，而且指导诉讼，更重要的是开馆授徒、传扬法律知识与思想，可视为通过私塾教育传播法律的最初渊源。西汉以降，儒学主导华夏大地，法律制度渐居于中国文化体系中工具性的边缘地带，法律研究和法学教育均处于较为缓慢的发展阶段，甚至遭到鄙夷的状态；不仅难成体系，而且可能被政府拒斥和遏制。直至19世纪40年代以后，由于列强侵扰而导致的中西交汇，西方强国不唯以坚船利炮打击中国的硬实力，而且以国际法、国家法律制度为杠杆打击中国的文化自信。这一过程的消极影响是人们对传统中国文化予以深度怀疑，而积极影响是中国启动了洋务运动等“中体西用”的硬实力建设工程，也进行了“西学东渐”的文化交融与建设。从同文馆到京师大学堂，西方的思想文化与制度体系渐为中国人所知。而北洋大学效法西方开启现代化的法学教育，培养出了以王宠惠为代表的中国第一批法律人。此后，中国的高等法学教育接踵推进。但由于国内战事频仍，政治格局的长期混乱，经济水准的总体低迷，法学教育始终未能呈现出兴盛蓬勃的趋势。1949年中华人民共和国成立，法学教育在模仿苏联的基础上重新启航。新中国成立之前开始的东北行政学院法学教育（此后的东北人民大学、吉林大学，1948）是在中国共产党的领导下系统全面培养法律人才的第一个实验场。1949年之后，中国人民大学（1950年）、西南政法学院（1953年，现西南政法大学）、中南政法学院（1953年，后经多次分合，现中南财经政法大学的一部分）、北京政法学院（1954年，现中国政法大学）①、北京大学（1954年）②、

西北政法学院（1959年，现西北政法大学）先后进入了中国法学教育的主场。

当然，由于当时国内国际政治局势的影响，法制建设速度减慢，法学教育未能发展，甚至一度趋于停滞。只有北京大学、吉林大学、湖北财经学院的法学教育未遭撤销，吉林大学法律系招收了1973—1976级本科生（工农兵学员），培养出了张文显、信春鹰、崔卓兰这样一批改革开放后引领时代发展的法学大师和律界精英。北京大学法律系由于在1973年吸纳了中国人民大学的法律教师（这些教师1978年回到中国人民大学），1974—1976年间招收了150名工农兵学员。从全国整体的情况看，正规的法学教育复兴（甚至重启）与发展无疑是在1978年。中国高等教育的复兴和发展是和十一届三中全会、改革开放紧密结合在一起的。如果没有顶层设计对于法律和法学的重视，则法学教育就缺乏前提和基础，也缺乏未来发展的目标。此后五院四系的格局进一步巩固。五院指北京政法学院、西南政法学院、西北政法学院、华东政法学院和中南政法学院，四系是指北京大学、中国人民大学，武汉大学和吉林大学的法律系，后来分别升格为法学院。清华大学、上海交通大学、中山大学、浙江大学、厦门大学等法学教育单位激流勇进，取得了显著的成绩。与此同时，在改革开放的过程中，随着社会需求的变化，随着社会变革的不断加深，法学教育的方式和内容也经历着不断变革。

基于对历史的概要回顾不难看出，作为中国高等教育的一部分，法学教育的发展以1977年中国开启正规的高等教育、高考录取的学生1978年3月入学作为新一轮发展的起点。此时的法学教育观念是较为传统、保守和初级的。

3.义理传承观念与1977—1980级井喷式人才产出

一个值得研讨的问题是，很多人关注到，在1978年以后的几年间，中国法学教育培养出了大量的杰出人才。这些毕业生在直至当前数十年间构成了中国法学教育和法制建设的中流砥柱。这种相对僵化和落后的教育理念是如何培养出如此众多的杰出人才的呢？究其原因，至少有三个方面值得我们重视：第一，由于1978年之前中国处于相当轻视法律和法治建设的状态，而1978年的中国，大量法律岗位需要人才，在吉林大学、西南政法大学这些很早就招收法学专业学生的培养单位的努力之下，有效回应了中国社会的紧迫需要，这些人也得以顺利进入国家所需的各个重要岗位[1]。第二，1978到1980级法科专业学生的井喷式发展，实际上是中长期积累的优秀人才，他们并不仅仅代表一个短暂的时期，而是代表了自20世纪60年至70年代初，大约12年所积累的杰出人物。第三，这些人虽然在课堂上所学的不过是简单的教义、教条和教本，但是他们非常勤奋，如饥似渴地大量阅读，再加上很多人此前拥有社会实践的经验，将书本上的原则和理论与社会实践充分结合，可以较为灵活有效地运用书本上的知识来面对和解决现实中的问题，也就是说，他们中的大多数是将书本上的知识与其所积累的社会经验融会贯通的。

无论如何，第一阶段的法学教育对于中国法学与法治而言是基础性和前提性的。法律的知识经历着一个从无到有，从模糊到清晰，从碎片化到体系化的过程。如果没有这一阶段的法学教育，则一些最基本的法律术语就很难形成，没有法律术语就不可能有法律观念和法律思维，所以，这一阶段的法学教育，尽管处于相对初级的阶段，尽管可能主要是以讲授和记忆为主，或者是大脑对于现有材料的复制和粘贴，但仍然奠定了法学和法治发展的基础。

三、实践导向格局的显现：学以致用

1.学以致用观念的内涵

学以致用的法学教育观念，就是在法学教育中将法律操作的能力和法律应用的素养作为培养的重点，着力将学生培养成为具有职业能力的法律人[2]。在法律知識体系基本清晰之后，中国法学教育就进入一个职业素养养成的新阶段，不仅在课堂上，老师会注重给学生讲授法律的真正适用过程，而且还会通过法律诊所、模拟法庭、法律实习等一系列课程设置，使得学生不仅仅是知识的搬运工，更成为一个知识的灵活使用者；学生获得的知识不再是生硬、刻板和僵化的，而是变成可以在法律生活中真正付诸实践的素材，法学学生由此进入一个懂知识、会使用的新境界。

2.学以致用观念的基础

法学教育的义理传承观念仅仅能够解决一个法学学科的入门问题，仅仅掌握了知识，却不能够有效的应用，那就很容易像中国古代的纸上谈兵那样导致失败。在20世纪末21世纪初的时候，学者开始反思，认为自1949年以来，中国法学教育一直与法律职业相分离：未经大学法律教育而担任法官、检察官、律师是极为普遍的情况。相反，在西方国家，法学教育与法律职业有不解之缘，法学教育是从事法律职业的必经之路，法律职业的共同体只对那些具有同一教育背景的人开放门户[3]。而当时中国的法学教育模式只注重向学生传授必要的法学原理和基于现行规范的法律知识，忽视了对学生实践能力和操作能力的培养。面对压力，国内部分法律院系开始引进美国的实践性法律教育模式。这种法律教育模式在诸多方面根本有别于我国现行的法学教育模式，对我国的法学教育改革极具借鉴价值[4]。中国社会的发展从总体上为中国法学教育的发展和提升提供了巨大的可能，但对于具体的法学院则可能是严峻的挑战[5]。

法学的学以致用理念就是要突破仅仅了解知识、熟悉信息却不能够真正地通过逻辑和技术来锤炼工具，提升、融化为真正的法律运用的问题，通过课堂教育和课外的一系列活动，使得学生成为法律知识的真正操作者、主动使用者，而不仅仅是一个被动的接受者、背诵者。职业培训性和学术研究性的二重对立在法学教育中的具有重要的作用；故而实践性法学教育模式出现和发展具有必然性[6]。在跨国法学教育过程中最为重要的往往不是知识的学习，而是通过交流引导学生对于一个法律问题产生自己的见解和认识，从而培养学生的实践能力[7]。霍宪丹认为，应摈弃狭义的法学教育的概念，重新界定和建构法学教育的概念。法律人才培养体制改革的当务之急是：（1）与法律职业部门的教育培训机构共同构建法律职业教育共同体（如组建国家司法学院和省级司法学院）；（2）尽快建立与司法考试制度相适应、相配套的法律职业教育制度和法律职业培训制度；（3）尽快制定法律人才培养质量评价制度，组建法律教育专家委员会[8]。

丁国峰也提出了以法律职业教育为导向，培养实践型与复合型人才为目标的教育模式。这既凸显了法学教育专业技能与实践智慧的基本要求，也符合当前我国法学教育的历史使命和时代任务，能高效实现法学教育的价值和目标[9]。

基于这样的思路，学以致用构成了一种以知识为基础、以能力为目标的教育观念，由此采用课堂与实践教学、模拟教学相结合的方式。

3.学以致用观念的体现

1978年至今，虽然从中国各大学的法学课程表上看到的课程似乎没有什么明显的改观，但是，如果我们细致考察他们的教学内容和教学方法，就会发现，40年间的变化，即便不是天翻地覆的，也是非常显著的。在40年前，很少有人了解什么是诊所教育，很少有人考虑使用模拟法庭，而今诊所教学和模拟法庭已经蔚然成风，而且在中国法学会法学教育研究会之下成立了专业委员会。在教学的具体方法上，原来仅仅对于概念和法条进行解说的时代已经过去，更多的教学是对于法律如何适用展开分析，还有一些是针对法律何以至此进行探究。

四、塑造法治理念的探索：慎思明辨

1.慎思明辨观念的内涵

慎思明辨意味着法学教育观念的进一步深化和提升。这是一种以知识和能力为前提，以法律生活中的智慧为追求的教育观念，由此采用工程训练的综合体系，教师开始解读法律规则、法律实践背后的智慧。

2.慎思明辨观念出现的原因

随着时代的发展，对于法律生活认知的深入，人们越来越深刻地认识到，僵化而生硬的知识教育和技能培养都不足以探寻到法律的精髓[10]，都不足以呈现出法治的精神。在现实生活中，曾经出现过这样的案例：一个当事人因渎职罪被指控，检方要求处以5年有期徒刑，而辩护律师认为，该当事人不具备渎职罪的身份资格；法院遂以另外的罪名判当事人10年徒刑。这样的情况似乎与法治的精神并不相符合。当人们对法律生活的了解和认识越多，就越容易发现，单纯的知识和技能不足以引领一个国家走向法治文明；仅仅靠知识和逻辑推理能力很有可能引人误入歧途，破坏良好的社会秩序、偏离妥当的国家路线、脱开法治的轨道。例如，在美国罗斯福新政时期，很多由政府提出的经济促进措施都被美国联邦宪法法院判为违宪，这在很大程度上就表达了美国联邦法院法官的技术依赖。只有当法官们清楚地认识到摆在这个国家面前的命运之时，法官们才超越原来仅仅依靠固定的文本和单纯的技术来认知问题的狭隘视角，从一个更为广阔的时空格局去认识罗斯福的一系列法案。罗斯福的新政在联邦法院获得认可，美国的经济社会才有了复苏的机会。再例如，在国际法的问题上，当克里米亚脱离乌克兰宣布独立并且并入俄罗斯的时候，中国应当如何认识、如何在国际社会进行表态，就成了世界关注的一个焦点。如果单纯从法律规则和技术推理的角度看，很容易推出克里米亚独立不符合国际法这样的结论，但这种结论显然又不是中俄外交战略和国际立场所能容忍的，也不会是包括俄罗斯在内的很多国家希求得到的结果。在这种情况下，我们就需要超越技术本身，以更高的智慧引领层次，也就是寻找技术背后的人类社会理性，在更高的政治站位之上寻求更为妥当的技术路线。此时，技术成为一种被指引的方向，而不是目的本身，只有运用技术来回应社会的整体问题，在全面认知政治经济文化关系的基础上来解决法律问题，才是走进了法治的精神层面，而没有停留在法治的外观层面。

3.从慎思明辨的观念分析法律实践与法学教育之关系

弘扬法治理念，铸就法治精神，是一個法治国家的内在要求，也是新时代法律人必备的品格。这也促动我们不断深入思考法律实践与法学理论、法律实践与法学教育的关系。结合迄今为止的实践检验，可以初步做出这样的论断：对于法律精神的探索，实践是理论的基础和素材，却不能进行充分的归纳、演绎和反思，故而需要理论的提升。从法律实践的角度讲，他们更可能是对于一个战略目标的战术完成，但是这种完成更多是技术性的，而不是方向性和思想性的。法学的学术研究和法律的人才培养固然以实践为基础、以实践为源泉，但是又必须高于实践。如果法学仅仅是法律实践的重复，那么就很难想象法学思想会有什么升华，很难想象法学教育会有什么进步，只有在高度精炼的理论化、深刻的总结和带有理想引领的反思之后，法律实践才能够走出相对单一和同等水平往复循环的状态而达到更高的境界。所以，法学教育绝不是简单的经验主义，绝不应停留在培养法律职业的技术工人，而是要培养出具有法治理念、法律思想的专家。只有这样，才能够做到法学学科的更新和迭代，才能够提升中国法律实践的水平，才能够使得依法治国真正实现并逐渐完善。也就是说，在法学教育与法律实践之间，实践仅仅是前提和基础，为法学教育提供原材料，进而由法学教育者在研究的过程中，将这些原材料加工得更为体系化、模式化，同时也通过思想和理论的筛选予以甄别，删繁就简、去粗取精，从而达到以简洁、鲜明而有条理的体系总结现有的法律实践的程度。更重要的是，以法治的理念和思想对这些实践的原材料进行编织，有一些会被视为积极的、正确的、值得推广的，有一些则视为消极的、负面的、应当予以克服的。这样，经过筛选、梳理、甄别、编织之后的实践原材料才能成为法学教育教材的一部分，对于中国的法律人才水平提升、中国法治文化的进步产生影响。根据这样的认识就不难看出，那些以为仅法律实践本身就有资格有能力指引法学教育，甚至对法学教育者予以培训、进行引领的思路，实际上是犯了经验主义的错误，是忽视了人类的理性和智慧、可能导致法治走下坡路的不明智选择。

中国的法学教育正悄然发生着分化与转型，明显朝多极、双向、双元等方向发展[11]。只有充分正视这一转变，才有助于实现新时期的国际化目标。面对全球化的挑战，需要对中国法学教育的定位作重新思考，进一步调整和完善中国法学教育的教育模式、教育机构、教育层次、教育方式，不断提高教育质量。具体而言，要以多元化人才培养为教育目标，以多轨制法学教育制度为培养方式，以多类型知识建构和多层次学历、学位结构为教育内容，以理论与实践多重组合的教学模式为教育方法，构成中国特色法学教育模式的基本元素；以法学教育和统一司法考试与法律职业为互动的教育就业机制，形成中国特色法学教育模式与正常运行不可或缺的保障性机制[12]。所以，有学者提出，坚持以中国特色社会主义法治理论为指导。法学学科体系、学术体系、话语体系、教材体系建设对法治人才培养至关重要。有学者认为，中国的法学教育需要警惕“唯洋”与“唯书”（即“二唯”）思维的影响[13]。汪习根注意到，哈佛大学法学院强调引入“研究性学习”新理念，以问题解决和创新能力的培养为主旨，开设“立法与规则”“国际法/比较法课程”“问题和理论”三类新课程，并认为这对基于成文法教育模式的中国法学教育改革与发展具有一定参考价值[14]。

2012年5月26日，中央政法委与教育部决定实施“卓越法律人才教育培养计划”，2018年，卓越法律人才教育培养计划升级为“卓越法治人才教育培养计划2.0版”，法学教育的思想理念与具体实践有可能得到更进一步巩固和完善，法律人才培养的质量有可能进一步提升，对于包括法治国家在内的中国梦和包括国际法治在内的人类命运共同体做出突出贡献。

五、结论

自知识至技能，自技能至智慧，大概可以勾勒出法学教育与法律职业的基本规律。中国的法学教育用自身40年实践验证了这一规律。总体上说，中国法学教育经历了一个从抽象的教条和原则到具体的规范，从认知规范到探寻法治精神的过程。如果说每一个教育理念都意味着一级台阶的话，那升级的台阶都是前一台阶的扬弃，是继承与发展，而非放弃并推倒重来。当前中国法学教育作为高等教育的一部分，已经进入了内涵式发展的新阶段，前述的法学教育观念必将进一步深化，凝结到法学教育的实践之中，并融入法治中国和国际法治脉络里，最终成为中国教育和中国法学与中国法治的重要部分，可持续地健康成长。

注释：

① 1952年北京政法学院组建时，合并了北京大学、清华大学、燕京大学、辅仁大学等学校1950年招收的的法学本科生。按4年制这批学生本应于1954年毕业，时任校长的钱端生指示，根据国家需要，予以提前毕业，并享受本科生待遇。故而，这批学生1953年提前毕业，是为北政法第一届毕业生。而1951年入学的学生，也提前于1954年毕业了。这就意味着1952年成立的北京政法学院，学制开始为2年制专修科和为期1年的干部培训两种方式。直至1954年全国政法教育会议，方开始正规化的4年制法学本科教育。

② 北京大学原本有法学教育（其前身京师大学堂1904年开启法学教育，但1927年北京大学法律系并入北京法政大學，1929年复设法律学系），1952年院系调整，北京大学法学院将法学教育整体转给新成立的北京政法学院。嗣后，在时任中央政法委员会主任董必武的直接指导之下，1954年复设北京大学法律系。

参考文献：

[1] 冀祥德.对中国法学教育全面反思与展望[J].中国政法大学学报，2010（4）.

[2] 何美欢.理想的专业法学教育[J].清华法学，2006（3）.

[3] 方流芳.中国法学教育观察[J].比较法研究，1996（2）.

[4] 王晨光，陈建民.实践性法律教学与法学教育改革[J].法学，2001（7）.

[5] 苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇[J].法学，2006（2）.

[6] 王晨光.法学教育的宗旨——兼论案例教学模式和实践性法律教学模式在法学教育中的地位、作用和关系[J].法制与社会发展，2002（6）.

[7] 潘俊武，张晨.有关跨国法学教育的思考[N].中国社会科学报，2018-08-21.

[8] 霍宪丹.法学教育的历史使命与重新定位[J].政法论坛，2004（4）.

[9] 丁国峰.论我国法学教育“一体两翼”培养模式的构建与完善[J].河北法学，2018（8）.

[10] 李军锋.构建适应未来社会新形态法治体系的法学教育[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2018（2）.