德国职业教育工作场所学习形态分析①

赵文平

（天津职业技术师范大学，天津 300222）

一、德国职业教育工作场所学习观念分析

（一）学科体系的学习观向工作相关学习观转型

于1996年颁布并于1997年开始实施的新课程框架——学习领域，实质上意味着德国职业教育中的学习形态发生变化，从过去的学科体系逐渐转向与工作相关和业务过程相关。学习领域主要是基于工作过程，取代过去旧的学校学科体系。学习领域课程模式能够让学徒对他在实际工作中学到的东西有一个更连贯牢固和更全面的理解，以及能够实现在学校的学习中如何补充实际工作中的经验和知识。按照学习领域课程的学习，学徒对他的专业领域能够有更深的理论和实践的洞察力，对他的职业学科中的理论和实践能够有更好的理解。这种新的学习和教学的变化，显然需要工作场所实践经验和学校的系统理论学习之间建立更强的互动。实质上，这一改革不仅仅是一次课程改革，还带来了许多其他方面的影响，比如学校的教学改革，以及公司内部的培训过程改革，尤其是对职业教育深层次的学习问题产生了新的认识。德国职教界认识到，传统的正规学习的最大问题是容易与真实职业活动情境相脱离，学习背景应该与真实的活动情境密切联系起来。为了解决技术问题而学习和通过解决技术问题而学习，打破了传统的追随书本而学习的形态，成为一种新的理解和认识。

（二）工作和学习内在关系认识的深化

随着认识的深化和实践的探索，德国职业教育界意识到工作和学习是相互联系的。学习是一个知识和能力生产的经验反思过程，是一个复杂的建构过程，而不是简单地保存或输入。学习是一项持久性的改变和适应活动，知识技能可以被扩展或进行重新建构。因此，个体知识的独特性将成为学习的重点。学习是个体的主动活动成果，而不是被动接受、外部指令的结果。学习过程始终处于学习者本人的行动之中。学校教育过程可以支持学习，但是不能“生产”学习。学习既是一项有目的的活动也是一个偶然的过程，它也会发生在日常生活的非正式环境之中，日常活动和实践也是一种有意义的学习。学习是一个能力发展的过程，知识获得只是其中的一个方面，当然资格方面的培养也是一个方面。“学习还有自主性和行动能力方面的目标，关注着从技术掌握到社会行为改变，学习的焦点从知识到能力行动。”［1］从特征上来看，学习具有经验相关性、对话性、可感觉性、整体性。人们也把工作情境学习视为德国双元制职业教育的核心，这是一种情境学习，一种反思工作经验的过程。德国职教界将学习和工作天然地联系在一起，认为学习和工作并不是两个独立割裂的要素，它们之间在社会组织活动中共同演化、相互影响和作用。工作场所中的非正式学习得到重视，认识到工作场所非正式学习在职业能力发展中的重要价值，并得以推广。

（三）工作场所学习的观念形成

随着市场化的发展，工作场所学习的重要性在德国日益凸显。调查表明，70%的被调查学习活动属于工作场所学习的一部分。德国财政公共基金已经从支持普通成人教育转向了支持中小企业的工作场所学习。在企业中的学习密切地与工作场所联系起来，工作场所学习成为重要的研究和实践领域。因此，我们可以确定的是，在实际工作场所的工作过程中学习（也就是所有实际发生变化的地方）是唯一一种职业学习的方法，这种方法可以提高学习者应对高科技职业中工作挑战的能力。德国职业教育工作场所学习的目的在于就业能力的获得、工作过程知识的获得、自我管理和个体责任感的培养。比如工作过程知识成为工作场所学习的目标导向，工作过程知识包含了在一个工作过程中所需要的理论，包括所有的美学、道德、社会和技术方面的表现。德国工作场所学习的特点体现出综合性学习、问题和产品导向、任务和经验相关、跨学科等特点。在整个欧洲包括德国在内，将促进工作学习作为未来职业教育发展的重要课题。德国正在积极探索将工作本位的教与学在双元制职业教育体系中进行设计的途径。对实践中的真实工作进行研究，开展职业工作过程分析，进而开发工作本位的学习项目。个体职业能力的发展是在学校为本位的学习与工作情境学习交替融合中实现的，学习地点的合作（Kooperation der Lernorte）这一说法被提出并受到关注。

二、德国职业教育工作场所学习制度分析

（一）宏观层面：职业性原则和能力原则统领工作场所学习

学习和工作的联系不是现代职业教育学的发明，在工作中学习有着深远长久的历史根源，它们可以追溯到中世纪的德国小手工业中。但是随着历史的发展，这种工作中学习的形态逐渐从职业岗位工作中分离和独立出来，尤其是双元制将这种分离制度化，尽管分离制度化，但是仍然没有离开职业。而实际上，工作场所学习得以存在的一个最基本的宏观性制度原则就是职业性原则。在宏观层面上，“职业观”为职业教育体系提供了一个高度稳定的结构。“除了培养在职业领域所需要的技能，工作场所学习也意味着发展学员的职业个性。实证分析表明，公司和雇主协会的培训人员侧重于对特定工作领域技能的培训，而对工会来说，个性发展和参与就业制度是学徒制的关键方面。”［2］换句话说，工作场所学习不再是简单的技能、知识和资格的传承和获得，而是掌握现代工作过程中所需要的综合职业能力；工作场所学习是职业能力发展的重要支撑，职业能力发展是工作场所学习的立足点和出发点。以工作为基础的学习项目不仅仅能够支持专门的特殊的职业内容和职业技能获得，而且能够推动个人能力和社会能力的发展。

有的研究者指出，德国职业教育工作场所学习存在职业性原则和能力原则两大基本原则［3］。职业性原则被认为是德国职业教育制度的基本理念，但越来越多的批评表明，这样的原则需要改变。批评者认为，基于职业性原则的学习过程“在快速变化的经济中不再可行”。职业学习的过程应该通过模块化的途径来变革，可以跨越各种职业，因此可以降低限制性、增加灵活性。在这样的背景下，关于能力的争论进入到德国职业教育研究领域之中，逐渐引入“职业行动能力”这一概念，将其作为新的灵活的和个性化的学习过程的目标。职业学习过程的目的在于瞄准一个灵活的和符合资格的劳动力，不再局限于一个职业而是面向跨职能的活动、任务和工作过程。能力本位的职业学习过程目标是专业行动能力，具体包括技术能力、方法能力、社会和个人能力。能力本位的教育培训是模块化的、以结果为基础的、以客户为中心的，这导致一种多样混合学习，尤其引发了以国家资格框架为依托的正式和非正式的资格认证。按照能力本位教育课程的理念，学习目标和评价的标准化以工作场所相关的能力为形式，也就是说所有的学习者寻求国家职业资格。能力本位的教育要求基于国家资格框架的能力标准。

（二）中观层面：协同原则和合作原则是工作场所学习的管理制度

协同原则是德国职业教育工作场所学习在中观层面的一项重要管理制度。协同原则其实可以追溯到马克思关于教育与生产劳动相结合的思想。虽然教育与生产劳动是两个相对独立的活动或领域，但实质上二者有着内在的联系。只有将教育与生产劳动相结合，才能有助于解决理论与实践脱节的问题，才能有助于学习者素质的全面提高。对于职业教育来说，学习是在两个互补的环境下进行的，整合工作场所和学校学习被证明是一种恰当的教育设计。当以获得毕业资格为导向的学校学习和工作经验导向的学习相结合的时候，学生的表现远比单纯的学校本位学习效果要好。

在协同原则的基础上，还有一个进一步深化的原则，就是合作原则，即两个学习地点场所的合作。德国职业教育工作场所学习制度实质上是一种两个学习地点场所合作的学习制度。企业与职业学校之间的积极合作，对学徒或学员的职业学习进程有重大影响。在学校和工作场所学习之间进行更好的相互调整适应，有助于更好地整合实践和理论学习，促进整体学习。了解和如何做事情可能会扩展职业学习者的职业能力。实际行动的能力必须由计划、准备、自我控制技能和其他可持续性技能来补充，以形成一个多技能的工人。有研究者提出了三个方面的两个学习地点合作［4］：一是信息方面，学校教师和企业的培训师在学徒的期望、经历和挑战等方面交换信息；二是协调方面，教师和培训师达成一致，根据不同的劳动分工和学校企业的条件提出不同的措施以便于实施；三是合作方面，学校教师和企业培训师在团队方面直接合作，他们的行动指向支持学徒的学习过程。因此，形成两个学习地点的合作机制成为实现德国职业教育工作场所学习的重要环节。企业作为职业教育和培训的学习地点，在德国存在而且具有历史积淀，当前得以普遍推广。积极的校企合作能够在学徒制或培训的职业学习过程中发挥巨大作用，学校本位和工作场所学习的相互协调能够促进理论学习和实践的整合，能够促进整体学习。

（三）微观层面：行动导向作为教学过程的制度性原则

微观层面，行动导向被视为是一种相对比较弱小的制度化模式。从法律视角来看，“培训师资质的条例”提供了一种资格要求；从制度角度来看，微观层面的制度可以被视为一种合法化的形式结构，如培训师的认证表明企业可以为工作场所学习提供教学技能。工作场所学习将学习过程放在一个真实的环境之中，逐渐引导学习者达到工作场所的要求。因此，工作场所学习的地点提供了培养职业能力、不同职业领域的技能需求和个性发展的条件。行动导向的主要思想是强调教学方法应该基于职业行动过程，学习环境应该为学习者提供尝试多种职业行动的机会。基于此，建立学习领域课程，作为一种新的课程框架，推动行动导向学习活动的落实。学习领域的关键目的是将课程和学习过程同工作活动联系起来，同时在课程层面上助推行动学习。行动学习在职业学校中具有整体性、情境性特征，能够支持经验的生成。因此，学习领域的学习过程与一个完整的工作活动有关，它包括自我指导的计划、执行和评估，同时也考虑到跨学科的方面（技术、经济学、生态学、法律等）。对课程开发人员和教师来说，挑战在于找出对工作活动具有重要意义、同时也具有学习潜力的职业情境，进而形成了以工作为基础的学习步骤。一是相关分析：课程和活动的职业领域；二是需求和一般条件的分析；三是为班级指定一个活动的职业领域；四是场景描述；五是确定实施的步骤、目标和内容；六是确定子任务；七是进度和工作计划的制定；八是结果反思。

三、德国职业教育工作场所学习行为分析

（一）任务导向学习

任务导向学习为的是提高学生的自主学习能力，使其将来走向工作岗位，能够实现可持续性发展。任务导向学习是一种有助于实现对接工作过程的重要学习方式，主要以任务作为载体，在含有具体问题的实际操作过程进行。所以，若要实施任务为导向的自主学习，任务的设计是关键。在德国，人们提出了“学习性任务”这一概念，是指“从一个职业所涉及的典型工作任务中选取的，能将学习和工作以及职业学校和企业内与职业教育有关的各种元素进行有效整合”［5］的学习方式。任务导向学习的过程可以划分为任务开发、任务实施和任务评价三个阶段。任务开发离不开对职业岗位的典型工作任务进行分析，当然这种典型的工作任务要转化为能够促进个体个人能力、社会能力、方法能力和专业能力发展的具体学习性任务。任务导向学习的实施过程在一定程度上也是一个生产某种产品或者提供某种服务的工作过程，需要不断计划、决策、监控、评价等具体步骤，在任务的驱动下学生自主学习。任务导向学习的评价是教学或学习过程的一部分，而不是学习活动结束之后的附加物。

（二）问题导向学习

随着教学研究中建构主义理论的介入以及将学习视为一种主动的、自我导向和高度定位的过程，面向问题的学习最近在德国职业教育中盛行。问题导向型学习的主要思想是，在有意义和真实的问题背景下获得的知识，比以抽象和系统的方式获得的知识更容易被迁移到现实生活中。这种学习的实现需要相应的环境：一是学习环境中包含了学习者需要解决的问题。比如在医学专业教育中，学生们要处理医学病例，并被要求进行诊断。二是学生以一种自我导向的方式来解决问题。因此，学习者在一定程度上是有可能用最少的外部控制来工作。通过在面向问题的学习环境中几乎独立工作，现有的知识首先应用于解决问题，如果学习者意识到不能用自己现有的知识解决问题，那么他就需要扩展这方面的知识，例如学习环境中提供的额外信息。总之，面向问题的学习尤其适合于高级习得的能力，它强调了现有知识的语境化和扩展，有助于创造性思维能力的发展，并能够培养方法能力。问题导向的学习离不开真实的工作情境，以真实工作情境的真实问题为载体，以发现问题和解决问题为手段开展学习。一般来说，问题导向学习有以下步骤：遭遇疑难问题的情境；分析疑难所在，找到有待解决的问题；寻找解决问题的方案；确定实施方案；总结和评价问题解决的方案。

（三）自我引导学习

自我引导学习强调学习过程的独立性和自主性，即学习者在一定限度内自己确定学习目标、内容、方法、工具及规则，具体情况由工作的实际要求确定。工作场所的学习往往发生在企业工作环境之中，没有特定的统一的学习目标，任务相对具有开放性，学习的结构也具有开放性，这就需要学习者根据工作场所的实际情况来决定自己的学习活动。现代工作中对员工的反省性行动能力颇为需要，这种反省性行动能力是个体的一种重要素质，需要在工作场所学习中专门培养，尤其需要工作场所中的自我引导学习来培养。

（四）非正式学习

实证研究表明，60%～80%的实践知识（技术工人获得的知识）是在非正式学习中获得的，这是一种基于工作实践的、通过经验进行的学习。非正式学习是工作场所学习的重要组成部分。这种学习方式多以随意的方式发生，工作场所中的工作任务、工具和设备、工作流程、人际关系、企业文化等方面均潜移默化地蕴含着非正式学习。工作场所中的非正式学习被理解为在做中学、观察其他同伴中学、接受指示中学、接受同事的监督或反馈中学，以此获得技能。非正式学习通常不是发生在带有强烈学习目的性质的正式场所之中，而通常发生在实际的工作场所之中。

四、德国职业教育工作场所学习引发的几点思考

（一）职业教育学习究竟是什么样的活动——学习与工作密切相关

在德国职业教育界看来，工作场所学习并不是仅指发生在工作中的学习活动，而是指不管是在工作现场还是在学校教室，凡是以参与真实工作任务、对接工作场所为指引的学习活动均可以是工作场所学习。因此工作场所学习不是一种局限在某一地点的学习，而是一种超越传统的局限在书本和理论的单一封闭场域的学习。学习与工作实践很难彼此隔离开来，学习通常发生在与工作实践中的同事及各种工作相关任务的交往互动过程中，工作的任务和背景往往决定了在工作中学习什么和如何学习，学习者先前的工作经验对于工作和学习具有重要的意义。工作场所学习是学生职业能力发展的重要方式，德国职业教育工作场所学习的制度优化保障了德国职业教育人才培养质量。

（二）职业教育学习究竟发生在什么场域——学习是一项跨界活动

企业是职业教育的学习地点之一，超越传统的学校教育场域审视职业教育学习问题，职业教育的学习实质上是一种跨界的活动，工作场所是职业教育学习发生的重要逻辑点。德国职业教育质量较高的根本原因在于其始终发挥着工作场所学习的作用，始终站在跨界的思想角度来认识职业教育工作场所学习问题。校企合作的实质是学习地点合作。在工作中学习的效果往往比较好，职业教育应做好工作与学习的连接融合工作。工作场所是一个不仅可以发生无意识的学习也可通过教学论的干预使学习过程能够发生的地方。我们可以进一步对德国双元制职业教育进行反思，可以将德国职业教育工作场所学习作为德国双元制职业教育的根本特征，双元制职业教育的本质在于实现和推动工作场所学习。

（三）职业教育学习究竟是如何发生的——学习是真实的工作过程

职业教育学习的过程实质上是一个真实的工作过程，学习发生在工作之中，工作过程就是学习过程。职业教育学习目标是工作目标，即完成符合学习水平的工作任务，获得工作所需要的职业能力；职业教育学习内容是工作内容，工作的对象、步骤、方法和价值观属于学习内容；职业教育学习方法主要是工作方法，是基于工作任务或问题解决导向的行动学习方法；职业教育学习评价是工作成果，用参与工作中的过程表现和参与工作后的产品来衡量学习效果。