改革开放40年我国基础教育质量观的演进与反思①——基于国家教育政策文本的分析

田 娟，孙振东

（西南大学，重庆 北碚 400715）

基础教育质量观是我国基础教育质量体系的核心，它引领着基础教育实践的发展与变革，直接关系着我国公民基本素质和整个教育事业的基础。回顾改革开放40年来我国基础教育质量观的演进轨迹，总结其演进的趋势，进而反思基础教育质量的标准，对新时期树立科学的基础教育质量观，促进我国基础教育的发展，具有十分重要的理论意义与实践价值。

一、改革开放40年我国基础教育质量观演进的历史阶段

改革开放以来，我国基础教育宏观决策发生了诸多变迁，这与教育质量观的演变是密不可分的。因而，根据国家宏观教育政策的变迁历史，在此将40年的基础教育质量观的发展分为有所区别又紧密联系的五个阶段。

（一）1978-1984年前后：关注学业成绩的内适性质量观

在改革开放前的“反右”和“文革”运动中，由于片面强调阶级斗争，造成了社会上普遍否定知识、轻视人才的现象。“文革”结束后，国家开始全面恢复经济建设，宣扬“尊重知识、尊重人才”的观念，特别是1977年恢复实行全国统一高考、统一招生的升学政策之后，1978年教育部颁布了《全日制中学和小学的暂行工作条例》，使基础教育得以快速拨乱反正、恢复重建。知识教育的恢复，使得社会上开始从轻视知识转变为异常重视知识。于是在基础教育中，知识的地位急剧提高，知识在教育质量衡量标准中的地位出现反弹，学业成绩作为知识的一个显性指标，变成了衡量教育质量的重要指标。加之此时的基础教育刚从混乱中恢复，总体上教师的教学水平有限、教学方法不足，更加导致学生为了分数盲目地死记硬背，知识质量观逐渐转变为畸形的成绩质量观。并且，为了给百废待举的国家多快好省地提供急需的人才，在教育资源匮乏的情况下，国家开始集中资源重点扶持一批中小学。1978年，教育部颁布了《关于办好一批重点中小学的试行方案的通知》，要求“要切实办好一批重点中小学，以提高中小学的质量，总结经验，推动整个中小学教育改革的发展”。1980年，教育部召开了建国后第一次“全国重点中学工作会议”，印发了《关于分期分批办好重点中学的决定》。在教育质量衡量标准单一、质量以成绩为准绳的背景下，这种以学生成绩为主要指标划分学校层次的做法，进一步强化了基础教育的成绩质量观。

这一教育质量观无疑在很大程度上影响着基础教育的发展和人才培养质量的提升，也对社会经济和建设造成了障碍。在此质量观的引领下，这一时期基础教育逐步出现了片面追求升学率、学生学业负担过重的问题。针对这些问题，国家重新调整了教育方针。1981年《中共中央关于建国以来若干历史问题的决议》指出，应“坚持德、智、体全面发展，又红又专，知识分子与工人相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。其中，“又红又专”的要求强调了人才的政治性与经济性，可见虽然这一时期的教育在努力地冲破政治化禁锢，朝着为社会主义经济建设服务的方向前进，但又难以迅速摆脱政治化倾向。同时，政府出台了一系列的禁令性政策，如1983年教育部颁布了《关于全日制普通中学全面贯彻党的基础教育方针、纠正片面追求升学率倾向的十项规定》，强调“衡量一所中学办得好不好，主要看是否全面贯彻党的教育方针，对全体学生负责；学生的品德、智力、体质是否在原有的基础上有较大的提高，合格率如何；学生毕业后是否适应劳动或升学的要求”。然而，这些政策收效甚微。并且，从这些政策中可以看出，当时国家对于基础教育质量的衡量，仍然使用“合格率”“升学率”“升学要求”作为主要的评价指标。

这一时期我国基础教育质量观是内适性教育质量观，是一种知识本位的教育质量观，关注的教育质量表现是学生进行某一知识、学科与阶段学习时知识准备的充分程度和为以后阶段的学习提供准备的充分程度。关注教育的内适质量，易导致以教材为中心，过分追求升学率。不少学校受内适质量观的驱使，只抓成绩忽视学生发展，完全背离了教育目标，导致片面追求升学率成为20世纪80年代基础教育的顽疾。然而，应该承认的是，内适性教育质量观仅仅是导致片面追求升学率的一个表层原因，事实上，片面追求升学率问题到现在也没有根本解决，其具有社会历史的根源：一是我国生产力发展水平仍不够高，城乡、地域、职业的差距大，文凭在择业中仍然具有重要作用；二是人口众多，人才的选拔不得不依靠考试这一相对公平的方式，导致成绩成为重要的指标，学生不得不想法拿高分以获得升学资格。可见，内适性教育质量在当时历史背景下，虽然有助于建设一批重点学校，带动基础教育迅速发展，却也在某种程度上加速了片面追求升学率问题的产生。

（二）1985-1992年前后：关注社会人才的外适性质量观

这一时期，国家开始了农业社会向工业化、现代化社会的转型，特别强调教育的经济功能，教育突破了极“左”的政治束缚，转到为经济建设服务上来。培养“社会人才”是这一阶段教育质量的主导价值取向。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，其中明确指出，教育要为我国的经济和社会发展大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才，包括数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者，数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员等。这一决定的提出，标志着“全面发展的建设者”的社会人才质量观正式确立，成为我国基础教育的根本指导思想和质量标准。

为了充分发挥教育为以经济主导的社会主义建设服务的作用，尽快改变人才短缺的局面，促进社会主义物质文明和精神文明建设，这一时期国家提出了普及义务教育的战略举措，加快人才培养步伐。于是在教育上出现“多出合格人才”“以数量提质量”来确保教育质量的倾向。1986年国家颁布实施义务教育法，规定适龄儿童、少年必须入学接受规定年限的义务教育，义务教育必须贯彻国家的教育方针，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。义务教育法成为推动基础教育发展的强大引擎，促进了我国基础教育的历史性飞跃。同时，普及义务教育后步入新里程的我国基础教育，有利地推进了社会主义建设人才培养进程，也进一步突出了社会人才质量观。1990年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中继续明确提出发展教育事业是建设社会主义的根本大计，国家“继续贯彻教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的方针”。

可见，这一阶段的教育质量仅关注教育的结果，即教育能否为现代化建设尤其是经济建设提供人才，强调人才的社会取向。重视人才社会价值的教育质量观，实质是教育的外适性质量观，强调人才满足社会发展的需要。它具有一定的价值取向合理性，目的是为了解决改革开放初期我国经济与社会发展的落后现实与教育资源短缺的矛盾，有助于在当时教育资源匮乏背景下，集中利用有限的教育资源，培养一批优秀的社会主义现代化建设人才。但是也存在问题，外适性的教育质量观偏向社会本位，一定程度上忽视了学生个人发展。

（三）1993-2000年前后：关注学生素质的个适性质量观

这一时期的基础教育质量评价开始关注学生素质发展状况。1993年国家教育委员会下达《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》，要求“任何部门和个人都不得单纯以学科考试成绩或升学率高低评价学校和教师”，并强调“加强薄弱中学建设，淡化和逐步缩小非重点学校和重点学校的差距”。1993年，中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”开始提出了“国民素质”的概念，重视全体学生的全面发展。1994年，在《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》的国家政策文本中首次采用了“素质教育”概念，提出要“增强适应时代发展、社会进步，以及建设社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育”。1996年实施的《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》，也提出教育要“由‘应试教育’向全面素质教育转变”。一时间，社会各界掀起素质教育讨论热潮，素质教育作为基础教育质量评价标准逐渐成为共识。1997年国家出台《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，要求“牢固树立正确的教育观、人才观和质量观，树立素质教育的基本观念”，“构建以实施素质教育为目标的督导评估制度和教育质量监控制度”，明确将素质教育作为中小学教育质量评估的目标。1999年，中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，明确将“提高素质”作为教育的根本宗旨写入我国教育方针。由此可见，这一时期出台的国家教育政策非常强调“国民素质”和“素质教育”，确立了基础教育重视学生素质发展的教育质量观。

由此看来，这一时期的基础教育质量观实现了新的转向：从前两个时期教育质量观重视“知识”、面向“少数”的倾向，逐渐演变为此阶段的关注“素质”、面向“全体”、走向“全面”的趋势。总之，这一阶段的教育质量核心内容虽然依旧关注教育的结果与产出，但关注的重点已不局限于作为社会建设者的“人才”，而是更加强调对“人”本身的关注，将基础教育质量观从外适性转向了个适性。个适性的教育质量观是一种个人本位的价值观，它重视教育满足学生个体的认知、情感、意志、品德等个性方面的发展程度，相比外适性质量观，更有助于促进学生的个性完善与主体自我实现。

（四）2001-2009年前后：关注教育服务的保障性质量观

此前，我国基础教育质量评价标准是比较单一的，只关注教育结果，忽略了教育过程。随着经济发展和社会进步，“普九”目标日趋完成，使基础教育这一传统上的私人产品逐步成为公共产品，基础教育投资的外溢价值愈加凸显，对于社会文明发展的作用愈来愈大，从而越来越具有了公共产品的特性。［1］同时，随着我国社会主义市场经济的建立与完善，特别是十六届三中全会《关于完善社会主义市场经济若干问题的决定》的发布，“教育服务产品”之说在我国逐渐兴起，人们开始认同教育是一种公共服务产品。为此，国家在衡量基础教育质量时，开始关注教育服务产品本身的质量，基础教育质量的内容由关注人才质量逐渐演变成关注产品质量，尤其关注中小学校的办学条件和资源配置，重视教育产品质量公平对于教育公平、义务教育均衡发展的保障作用。2001年国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》，强调基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才、促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用，明确指出要实施基础教育的均衡发展政策。2005年教育部出台了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，要求遏制城乡、地区和学校之间教育差距扩大的势头，积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件，逐步实现义务教育的均衡发展。2006年，我国重新修订义务教育法，明确规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”，从法律上保障教育资源合理配置以促进义务教育均衡发展。2007年党的十七大进一步阐明“教育公平是社会公平的重要基础”。从这一系列的法规、政策可以明显感受到国家对于基础教育质量评价标准已经转变到“教育公平”和“教育均衡”上来。

除了关注办学条件等教育硬件设施对于教育服务质量的保障作用外，国家也非常重视教师队伍均衡对于义务教育均衡的作用。2010年开始实施“中小学教师国家级培训计划”，进一步完善教师培训机制，提升教师队伍质量。2011年教育部开展中小学和幼儿园教师资格考试制度改革，致力于吸引优秀人才从教，提升基础教育教师队伍整体素质，以此保障基础教育的办学质量，即教育这一公共服务产品本身质量。

一言以蔽之，随着教育公平和义务教育均衡发展工作的推进，这一时期基础教育质量观逐渐发生了转变，开始重视教育作为公共服务产品的质量，是一种关注教育服务的保障性质量观。这一质量观从仅仅对教育结果的关注转向对教育机会、教育资源配置、教育条件、教育过程诸多因素的关注，标志着我国基础教育质量观开始由单一向多元转化，多元化的质量观逐渐成为指导我国基础教育质量观发展的方向。

（五）2010年前后至今：关注全面质量的整体性质量观

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）明确提出10年的教育发展重点是“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，“要树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。自此，我国基础教育质量观呈现出全面、整体的价值取向特点。

其一，既关注人才满足社会需要，也关注人的发展需要。《纲要》强调学生要服务国家、有社会责任感、适应社会需要，同时又强调将“学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点，促进每个学生生动活泼地发展”。2013年，《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》提出要把学生的品德发展、学业发展、身心发展、兴趣特长、学业负担状况等方面作为评价中小学教育质量的主要指标。中小学教育质量综合评价标准的多元性、综合性，也折射出教育质量观日趋全面化、整体化。

其二，既关注教育结果质量，强调落实立德树人根本任务，也关注教育过程质量，要求提升教育公共服务水平和教育治理能力。《纲要》继续把义务教育均衡发展作为重点，推动城乡义务教育一体化发展，强调要“推进义务教育学校标准化建设，均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源”。为此，2014年三部门联合印发了《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，实施“教师轮岗制度”，以缩小城乡、校际之间师资水平的差距。2016年八部委研究制定了《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》，要求加快推进县域内城乡义务教育学校建设标准统一、教师编制标准统一、生均公用经费基准定额统一、基本装备配备标准统一和“两免一补”城乡全覆盖。2017年底教育部出台的《义务教育学校管理标准》围绕“平等权益”“全面发展”“教师专业”“教学水平”“美丽环境”“学校制度”六大方面提出义务教育学校管理标准。这些政策显示出我国的教育质量观正向着多元、多层、全面、完整的方向转变。

其三，将教育作为公共服务产品，日益关注多元主体需要的满足程度。教育作为公共产品，其具有多元、多层消费主体，除了国家主体需要的满足以外，还关注到党、社会、人民等各个主体的教育需要。党的十八大报告提出我国新时期的教育方针，即“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育”，将教育最终目的落实到“人民满意”上。2017年，国务院印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，指出“坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务”，将“为人民服务”提到了首要位置，反映出在我国社会主要矛盾发生转化的新时期，更加重视人民对美好生活的需要，坚持以人民为中心，办人民群众满意的教育。十九大提出“建设教育强国”的目标，把优先发展教育作为实现中华民族伟大复兴中国梦的必然要求。

如果说2010年的《纲要》体现了双重价值关照的教育质量观，那么十九大提出的“公平而有质量的教育”目标，则对基础教育提出了更高的要求，体现出整体性的教育质量观。这一整体性的教育质量观，是在对教育本质属性深入、全面认识的基础上产生的。人们逐渐认识到教育既是指向结果的“生产”，又是指向过程的“服务”。对于产品生产而言，过程可能只是影响结果的因素，但对于教育而言，过程本身就是教育。［1］所以，教育质量的内容应涵盖教育的全部，包括教育输入、教育过程和教育结果，因而，教育质量观也应是全面、整体的。

二、我国基础教育质量观演变的趋势

从以上五个阶段的划分可以看出，我国基础教育质量观在内容、标准、取向上都经历了不同的演变，这些演变折射出一定的价值演变逻辑和趋势。

（一）质量内容演变趋势：教育结果——教育服务——教育全过程

在基础教育坚持成绩质量观、人才质量观和素质质量观的各个阶段，基础教育质量的内容都仅仅关注教育的结果，即培养的人的质量。只重视教育结果也存在差异，经历了从注重人才的社会需求、增加人才的数量、坚持“以数量保质量”的观念，到重视提升人的素质、以“素质提质量”的过程。随着公共产品理论延伸到教育领域，逐渐关注教育服务质量，关注教育的办学条件，以不断调整教育结构，实现区域教育公平和均衡，开始坚持“以结构促质量”“用条件保质量”的政策。最终，在社会经济发展、文化发展与理论研究深入的共同作用下，基础教育质量观转变为整体性的教育质量观，关注教育的全过程质量，包括教育的输入、教育实施过程、教育结果等各环节的质量，注重“公平而有质量”，以到教育让人民满意的目的。

（二）质量标准演变趋势：合规定性——合需要性——合发展性

教育质量标准的合规定性，指的是以教育目的作为教育质量的评价标准，关注的是教育培养出来的人是否符合教育目的的规定性。在改革开放初期到20世纪末，我国教育质量标准基本是教育目的的静态描述。这段时期，主导我国基础教育的是“关注社会人才的外适性质量观”和“关注学生素质发展的个适性质量观”，其衡量教育质量高低的标准都是“培养什么样的人”的“培养目标”，综观这几个阶段的培养目标，或是关于社会经济建设人才的规定，抑或是关于个人素质发展的规定。但是，从培养目标指向“培养什么样的人”这一根本内涵出发，是不能导出教育质量的可度量性的。［2］因为教育目的、培养目标是比较抽象和笼统的，没有细化和具体化，目标是非量化的，关于什么是好的教育也难以度量，教育质量往往追逐的是目标的最高诉求，因而易导致质量评价标准“无上限”，成为“多多益善”的标准。

教育质量标准的合需要性，是随着“教育是一种公共服务产品”理念越来越受到大家认同而产生的，主要存在于“关注教育服务的保障性质量观”时期。此时，随着“质量”概念的内涵开始由“制造取向”向“顾客取向”发展演进，教育质量也开始关注消费主体的满意程度，包括是否满足国家需要、社会需要、高一级学校需要、家庭需要、个人需要等等。教育质量标准的合需要性转变，导致教育质量与各主体对教育的期待和需求密切相关，教育质量变成为不同主体对教育检验的价值判断。然而，主体的需要是无止境的，合需要性的质量标准，也是一个越高越好的“无底线”标准。

教育质量标准的合发展性，是根据教育适性发展需要，制定基础教育的底线标准，作为保障基础教育质量的“合格性评价”标准。如基础教育的“双基”标准，它是科学发展观指导下的标准。所谓人民满意的基础教育，其本质在于，以身心健康为目的，以适性发展为标准，以完成“双基”为指标，以公平均衡为优质。［3］如果说合规定性的教育质量标准是比较抽象的，合需要性的教育质量标准是偏主观的，两者强调的是评价的甄别和分级功能，那么，合发展性的质量标准则开始强化基础教育质量标准的具体化、实操化要求，注重发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能。基于此类型的教育质量标准，国家逐渐对学生的核心素养和基础教育经费投入、办学条件、装备教师、教学水平、学校管理等制定明确的标准化、量化规定，以一种绝对化的评价标准，保障基础教育“达标”。

（三）质量取向演变趋势：人才取向——个人取向——公民取向

改革开放以来，我国基础教育质量价值取向在“社会”“个人”两端摇摆，以此经历了“人才取向”“个人取向”再到“公民取向”的演变路径。

在20世纪70年代末到90年代初，我国基础教育坚持的内适性质量观和外适性质量观，其价值取向均属于社会本位，重视教育培养的人才对于社会经济增长的贡献，把人作为工具和手段进行培养，具有很浓厚的工具理性主义倾向；90年代以后到20世纪末，随着经济的发展与社会进步，人们越来越认识到，教育发展的最终目的是人的全面发展，教育由重视宏观的“社会”向重视微观的“个人”转变。于是，个适性的基础教育质量观成为主导，其价值取向偏向个人，重视学生的素质发展，强调教育要“以人为本”，满足个体需要，教育由工具理性向价值理性转变。进入21世纪以来，保障性教育质量观和整体性教育质量观开始呈现出社会与个人双重取向相结合的趋势，显示出一种新的价值取向，即“公民”取向，它不是简单地从抽象人性出发，不是脱离经济与社会发展的客观需要与具体条件抽象地谈论人的全面发展问题，而是将个体置于全面建设小康社会的具体现实背景下，真正关注个体的受教育机会和权利，关注国民美好生活需求和生命质量，塑造既适应现代社会需要也满足现代个人生存与发展需要的普通公民。从这种意义上说，“公民”取向兼取了社会和个人两方面需求，符合基础教育作为社会发展和个人发展双重基础的性质和要求。［4］

三、对我国基础教育质量标准的反思

随着我国经济社会的快速发展，人民群众对基础教育的需求已经从“有学上”转变为“上好学”，基础教育质量备受关注。基础教育质量标准作为基础教育质量观的核心，决定着不同的教育质量取向，影响教育质量观的演进，也对中小学校的教育教学实践产生导向性的影响。因而，必须坚持正确的基础教育质量标准，即全面整体、基础底线。

其一，全面整体是指在基础教育质量的内涵上，坚持结果质量与服务质量的辩证统一。关于教育质量内涵，联合国儿童基金会（UNICEF）从学习者、环境、内容、过程和结果五个方面对教育质量进行了界定，认为教育质量内容不仅包括教育的结果即“学生”，而且包括教育服务整个全过程，强调教育质量内容的全面性。［5］因而，应从整体而不是只从某一局部去评价教育质量，坚持教育生产的产品质量与教育本身服务质量的辩证统一。这不仅是教育质量内涵丰富性的要求，也是由学生质量与教育本身质量的内在统一性所决定的。一方面，教育本身服务质量影响学生质量，教育服务质量是学生质量的前提。学生质量要保障，学校办学质量也要得到保证。社会对培养人的质量规格有要求，相应地也就是对学校的办学条件提出要求。另一方面，在杜威的“教育即生活”思想视野下，教育是生活的过程，教育的质量就是生活质量。教育作为学生的一种生活，占据着其人生很长一段时期，学生在学校接受教育的质量，难以从学生生活质量中分割出去，因而提高教育本身质量，就是提高学生生活的质量，特别是提升了学生的生命质量。

其二，基础底线是指在基础教育质量标准上，坚持绝对标准与相对标准的辩证统一，其本质是教育质量标准的社会制约性与主体性的辩证统一。教育具有主体性，从主体视角评价教育，教育质量的标准是一种相对标准，是相对主体需求而言的，基础教育质量的消费主体不同、需求不同，立场、角度、偏好等态度的不同，导致顾客的相对标准不同。同时，由于教育主体需要的无止境，导致教育质量标准的无止境。但是，这不代表基础教育就没有底线标准，这是因为基础教育的质量标准也具有社会制约性。由于教育各个主体生存发展的需要具有社会制约性，需求不能脱离其所处的具体社会历史条件，导致同一时代的不同主体需求具有共性，因而可以根据我国目前的经济发展水平提出基础教育质量的底线标准。教育质量是无止境的，教育质量提升是一个永恒的过程，教育质量标准是相对的，我们只能根据现有的条件，尽可能办好教育；同时，教育质量标准也是绝对的，起点在于其办学条件是有标准的，为了更好地培养人，在达到一定的标准之后，开始了无限地追求教育质量提高的过程。

综上所述，为了更加清晰地认识我国改革开放40年来基础教育质量观的演变逻辑与特点，将其划分了几个不同的演变阶段，然而，这不意味着以上各种教育质量观是相互对立的，也不代表能将其截然分开，只是在我国社会改革的不同阶段，基础教育质量观的侧重点有所不同。梳理其演变的路径，有助于从历史经验中总结、反思基础教育的质量标准，坚持科学、合理的教育质量标准，引领基础教育实践朝着“公平有质量”的发展方向前进。