教育口述史研究：内涵、形态与价值①

周洪宇，刘来兵

（华中师范大学，湖北 武汉 430079）

长期以来，在思想史、制度史的范式下，缺失大众的、生活的教育史，难以应对当代教育史学危机与回应公共教育史学的社会需要。在“关注当代”与“回归生活”的呼唤下，口述史与教育史的结盟，对当代教育史学建设有着十分重要的意义，它甚至在教育史学学科发展中扮演着重要角色，将为当代教育史研究带来生活的气息，更好地发挥教育史学的学科功能。沿着教育口述史研究的基本问题出发，思考其内涵、形态与价值，有助于理解什么是教育口述史以及为何要开展教育口述史的工作。

一、教育口述史的内涵

教育口述史作为一项颇受追捧的学术实践的兴起，与当代哲学发生实践的转向以及日常生活逐渐被纳入研究视野有关，口述史作为一种质性研究方法在传统的以文献分析为主要方法的教育史研究之外，焕发出强烈的生命力并有强劲生长之势。教育口述史已然在很多族群、阶层和领域中呈现相当可观的成果，诸多现实表明，教育口述史正逐渐成长为一个专门的学术领域并有成为一门学科的趋势。在此背景下，教育口述史不仅仅只是一种学术现象，而要成为一个被审视的对象，即应放置在元研究的视野之下加以考察。因此，首先需要面对的基本问题是：什么是教育口述史？

口述史（Oral History）亦称口碑史学，这个术语最初由美国学者约瑟夫·古尔德（Joseph Gould）于1942年提出，之后被美国现代口述史学的奠基人、哥伦比亚大学的阿兰·内文斯（Allan Nevins）加以运用并推广。经过半个多世纪的发展，口述史在国际上已是一个专门学科，即以搜集和使用口头史料来研究历史的一种方法，或由此形成的一种历史研究方法的学科分支。在当代被熟知的口述史学者是英国的保尔·汤普逊（Paul Thompson）和美国学者唐纳德·里奇（Donald Richie），他们分别撰写的《过去的声音——口述史》《大家来做口述历史》在全球范围内有着显著影响力，是中国当代从事口述史工作的主要阅读书籍。保尔·汤普逊认为：“口述历史是关于人们生活的询问和调查，包含着对他们口头故事的记录。”［1］唐纳德·里奇指出：“口述历史是以录音访谈的方式搜集口传记忆以及具有历史意义的个人观点。口述历史访谈指的是一位准备完善的访谈者，向受访者提出问题，并且以录音或录影记录下彼此的问与答。访谈的录音（影）带经过制作抄本、摘要、列出索引这些程序后，储存在图书馆或档案馆。这些访谈记录可用于研究、摘节出版、广播或录影纪录片、博物馆展览、戏剧表演以及其他公开展示。记录、抄本、目录、图片和相关的纪录片资料也可以传到网上发表。口述历史不包括无特殊目的的随意录音，也不涵盖演讲录音、秘密窃听录音、个人录音日记。”［2］北京大学杨立文教授认为：“口述历史最基本的含意，是相对于文字资料而言，就是收集当事人或知情人的口头资料。它的基本方法就是调查访问，采用口述手记的方式收集资料，经与文字档案核实，整理成文字稿。”［3］中国社会科学院朱佳木研究员指出：“从广义上讲，所谓口述历史应当是指历史工作者利用人们对往事的口头回忆而写成的历史。在这个意义上，中国可以说是一个有着悠久口述史传统的国家。”［4］中外学者有关口述史学的内涵阐述已经不胜枚举，上述观点均是从不同角度所提出的得到学术界普遍认同的观点。

上述观点为我们理解与阐述教育口述史提供了基本参照。毋容置疑，教育口述史是口述史家族中的成员，其内容与行为均发生在教育领域之内。教育口述史是通过自述、笔录、录音和录影等现代技术手段，记录教育历史事件当事人或者目击者的回忆而保存的史料。教育口述史不是简单的口述者与访谈人之间的对话，而是一种将自述、记录、整理和分析验证相结合的教育史研究方法，即通过事先做好充分准备的访谈，用录音设备收集当事人或知情者的口头资料，可以是个人的教育生活经历、学术成长历程、教育管理与改革实践，也可以是对他人、教育史的记忆以及个人理解，然后与文字档案相印证，整理成口述史文字稿。

二、教育口述史的形态

教育口述史的实践与教育活动一样源远流长，从长时段来看，主要有自然形态的教育口述史、自觉形态的教育口述史和自由形态的教育口述史。

（一）自然形态的教育口述史

马克思认为劳动是人的本质，是人猿揖别的象征。然而，仅仅有劳动并不能保证人能战胜其他生物种族，直到教育实践行为的产生，人才真正成为人。“要改变一般的人的本性使它获得一定的劳动技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。”［5］在古老的先民生活中，围坐在一团篝火旁听长者讲述祖辈流传下来的故事应是一个社群接受集体教育的时刻：从哪里来？遭遇怎样的族群变迁？积累了哪些生存技能和智慧？有哪些优秀的族群代表人物？面对天灾人祸应该如何有效地规避并战胜对手？诸如此类的经验传递构成了教育的最初内容，也是教育口述史的自然形态，它伴随着人类学会用语言来沟通和交流的实践而产生。

自然形态的教育口述史尽管形式非常简单，但在文字产生之前一直承担着保存与记忆历史的功能，在人类社会的教育生活中扮演着极其重要的角色。口耳相传构成了自然形态教育口述史的基本形式，即使在文字产生之后，人类在书籍上记录历史之际，对于先民的历史仍然以历代先贤留下的口训为主要参考，彼时并无确切的历史概念，对于历史的理解往往会与神话和传说相混淆。教育口述史不仅存在于史前时代，而且广泛存在于人类自古及今的漫长历史生活进程中，只要有人类集体生活的地方，无论是帝王将相之家，还是市井阡陌之所，都能发现其存在的踪迹。在今天，围炉夜话的场景依然是家庭、族群以及团体间传递家风、族史和组织文化的重要途径，有关历史、人物、故事、事件、经验等在言语交流中慢慢聚合、扩散、升腾，这就是教育口述史。在每个人的日常生活中，教育无处无时不在，人人都可进行口述历史工作。

自然形态的教育口述史，是族群、代际间教育经验、知识与文化传递的重要手段，它承载了一个人、一个家庭、一个族群甚至一个国家有关教育活动的记忆。教育口述史启蒙了个体成长、培养了一个族群的文化基因、凝聚了一个国家的核心价值，是最基本、最自然也是最为丰富的精神资源。也正是因为它是自然形态的口述史，大多数情况下并未受到重视，在口述之后没有及时转化为文字保存，以至于书写的历史只是日常生活史中极其微小的构成，而人民的历史作为主体，却消逝在岁月的长河中。在人们乐于倾听而惰于记述变得越来越司空见惯的情况下，自然形态的教育口述史往往随着讲述者的故去而被历史所湮没。

（二）自为形态的教育口述史

自为形态的教育口述史，是指人们有意识地从事教育口述史的采撷和记录活动。与自然形态的教育口述史相比，自为形态的教育口述史将叙述的权利交给了叙述者本人，并有了访谈、记录、整理的程序，完成了从讲述与倾听到对话与记录、整理、出版的流程，对于历史记忆与保存、承传有着重要的意义。

中华民族早在3000多年前便有了口述历史创作的实践。西周时期学校使用的教材在创作的过程中便采用了口述史的方法，如《诗经》作为中国第一部诗歌总集，其中“国风”篇中的大部分诗歌都是用诗歌形式唱诵和记录的口述历史。《礼记》也是如此，古籍曾言“礼失而求诸野”，说明周代有去民间采集人们言谈和对于前代礼俗记忆的有意识采风活动。《礼记·玉藻》也有记载：“动则左使书之，言则右使书之。”可见对君王的言行举止记录，也是中国历代帝王日常生活史的记述方式。到了春秋时期，孔子办学行不言之教，多以问答的方式开展教学活动。孔子去世后，孔门弟子通过采访、整理的方式将孔子生前的教育理念以及与弟子们的对话结集出版，是为《论语》，堪称中国历史上第一部自觉形态的教育口述史。

20世纪初，西方史学思潮与东方史学传统的汇合使得实证主义史学、相对主义史学、唯物主义史学先后成为中国史学界的潮流。传记式回忆录的出现并日益流行有趣地拓展了史学范围，它是传统的口述历史与现代意义口述史学过渡的中间地带，尤其是委托他人撰写的、叙述他人历史的更接近口述历史作品。梁启超和胡适在此间有引领风尚之功，“梁、胡二君对传记以及自述均有极大的兴趣，且互相启迪。新型传记的鉴赏及写作，梁曾为胡引路；年谱体例的革新，胡则走在梁前头”。［6］自定年谱和自传的盛行丰富了史学作品，并使普通人有了发声的机会，浏览民国时期的期刊报纸和著作，自述类的论著比比皆是。但真正流行与传播广泛的多是社会名流，这与社会对自传人物的价值认可有关。胡适劝写作自传的人，都是“做过一番事业的人”，梁启超则言明“自撰谱谱中主人若果属伟大人物，则其价值诚不可量”［7］。在梁启超和胡适等人的推动下，20世纪20-30年代，访谈和自述性质的传记式口述史已呈井喷之势。在教育史领域，代表性著作如教育史学家舒新城的自传体教育史——《我和教育：三十五年教育生活史（1893-1928）》，展示了自传体教育记忆史的风格。道德学社1917年创办杂志《道德学志》，刊登自成立以来各界人士来道德学社晤谈实录，以“访谈摘要”形式公开发表。从《道德学志》公开发表的众多采访稿中可以窥见这种具有口述性质的教育访谈早在20世纪初便在中国产生，只不过由于技术的不发达，并未有留声机之类的设备作为访谈的记录工具，仍以笔记为主。口述与教育访谈的兴起，作为一种新的研究方法开始关注教育活动中人的主体性，充分发挥了教育活动中有影响力的知名人物在整个社会中的教育引领作用。民国时期的一些报纸刊物，对于教育访谈专栏的开辟，一方面在某种程度上可以说是以名人作为卖点，另一方面也说明该时期的中国教育学已经具有独立的自我发展意识，不再只是对外国教育的翻译与介绍，教育学人已经开始注意借助媒介发出自己的声音。

（三）自觉形态的教育口述史

现代意义上的口述史是伴随着录音设备的出现才开始正式诞生的，录音设备等为自觉形态的教育口述史的诞生提供了技术的支持。自觉形态的教育口述史，是指人们借助于多媒体声像设备有意识地从事教育口述史的采撷和记录活动。马克思将实践主体即人的本质特性确定为“自由自觉的活动”，人的这种“自觉”或“有意识”的特性，表现为人的活动是有目的和意义追求的，是富于创造性和建设性的。借助于多媒体声像设备，人的活动能得以长时间保存，这就为甄别口述史留下了空间，克服了以往口述历史因为口述者记忆与叙述的不客观而造成历史非客观性的缺点。

当代中国较早采用口述史研究教育问题的，是20世纪80年代北京大学张寄谦教授对西南联大开展的口述史工作。尽管由于缺少经费的支持，本次口述工作没有取得预期效果，但是张寄谦教授先后完成多部西南联大研究著作，如1999年北京大学出版社出版的《中国教育史上的一次创举：西南联合大学湘黔滇旅行团记实》、2010年新星出版社出版的《联大往事》等。1992年，北京大学中外妇女儿童问题研究中心承担国家“八五”哲学社会科学规划重点课题“农村女童教育现状、问题及对策研究”，对我国甘肃、宁夏、青海3省区女童教育现状展开调查，出版了《创造平等：中国西北女童教育口述史》一书。齐红深教授在开展日本侵华教育史研究的过程中，发起并主持了日本侵华殖民地教育亲历者调查，并开展“日本侵华殖民地教育口述历史调查与研究”。该口述调查一共搜集到1200件日本侵华教育亲历者的口述历史，先后形成的成果有《见证日本侵华殖民教育》《流亡：抗战期间东北流亡学生口述历史》等，是研究日本侵华教育的重要材料。21世纪以来，教育口述史的实践方兴未艾，不仅出版了系列的教育口述史研究丛书，还有专门的集刊论文、教育口述史理论研究成果问世，使得自觉形态的教育口述史得以确立。2007年北京师范大学出版社开始陆续出版教育口述史丛书，该丛书汇集了国内不同教育学科有显著影响力学者的口述历史，现已出版了顾明远、潘懋元、王炳照、黄济、卢乐山、吴式颖、林崇德史、朴永馨等学者的口述史。与此相类似的还有《叶瑞祥教育口述史》《鲁洁教育口述史》等。于述胜教授2013年、2015年度分别组织出版了《中国教育口述史》辑刊，刊载了郭齐家、田正平、傅统先、陈信泰、陶愚川、罗列等学者的口述史。华东师范大学组织出版的《丽娃记忆：华东师大口述实录》（第一辑）选取27位学者作为口述对象，也是高等学校学者的教育口述访谈作品。该时期具有教育口述史性质的主要代表著作还有《西安交通大学西迁亲历者口述史》《季羡林口述史》《学路回眸：河南大学外语学院学科发展口述史》《金女大校友口述史》《清华口述史》《我的教师之路：中日中小学教师口述史》《西北地区少数民族教育发展口述史研究》《舞蹈旅程的记忆：一位中国民族民间舞教育者的口述史》《讲述：北京师范大学大师名家口述史》《记忆：北大考古口述史》等。

教育口述史作为一种学术实践的出现并广泛应用，源于教育史学从抽象的教育思想史、教育制度史的现代化叙事向具体的、鲜活的日常教育生活史叙述的学术转向。人们更加关注教育场域中教育行为发生的过程、教育活动中人的具体实践与日常生活，这是属于基层的历史，是真正属于人民的教育史。无论是自为形态的还是自觉形态的教育口述史，都是当代教育史中的重要组成部分，它们打破了以往只是由历史学者书写历史的窠臼，让所有教育历史的参与者一起发出声音，提供不同教育历史参与者的视角，共同呈现不同时期的教育变革过程与日常教育生活。

三、教育口述史的价值

（一）讲述过程呈现具体的教育生活

教育口述史的兴起基于当代教育史学者对于教育史研究自身的反思与追问。一般而言，教育史研究依托于查阅档案资料，进而进行演绎归纳形成研究成果，以求探寻过去的历史事实。然而，这种依托于官方的档案资料就一定是真实而符合历史原貌的事实吗？官方的档案资料是基于官方意志制订与推进实施的方案，或是以官方立场记录的教育史，虽具有一定的历史真实性，但隐藏在历史之中曲折的、鲜活的教育生活是很难体现出来的。那些被遗忘的教育事件、被忽略的教育声音和生动的教育实践生活，也是值得去记录、去分析的教育生活世界。正如保尔·汤普逊所言：“更为根本的是，访谈还意味着打破教育制度与教育生活世界之间的界限、专家与普通公众之间的界限。历史学家开始学习访谈了：他们之所以要拜人为师，是因为人们来自不同的社会阶级，或者所受的教育比较少，或者年纪比较大，他们可能更了解更多的事情。”［8］从这个意义上说，教育口述史不仅仅是恢复过去的工具，还应该视为一种不被遗忘、不被忽略、反映教育生活世界声音的策略。教育口述史提供给研究者的，不止是一种社会记忆或是过去的声音，还应为当代人提供了解扭曲的、忽略的、遗忘的教育生活世界的机会，从官方的历史叙述、学术性历史研究之外寻找具体的、生动的教育生活叙事。

呈现具体的教育生活，不同于一般的文字史料，口语化的呈现更多地会讲述事件的经过，而非事件本身。美国南佛罗里达大学加乐思克（Valerie J.Janesick）教授指出：“口述历史的力量就是讲故事的力量。因为口述历史捕捉了一个人或一群人的生活经历，当那些处在社会边缘的人的故事被叙述之后，社会公正的目标便会更加明确。口述历史为局外人和被遗忘的人讲述他们的故事提供一种可能路径。”［9］在学校教育之外，来自家庭和社群中有着丰富生活经历的有威望的长者，所分享的故事在儿童教育中发挥着十分重要的作用，他们懂得如何塑造一个真实的故事来达到教育自己后辈的目的，即使有些故事并不是他（她）本人身上所发生的。通过口述的路径寻找历史参与的个体，从微观、基层的视角提供民间的声音，通过声音、话语、影响这种活的资料来建构历史，正是当代全球范围内史学研究兴起的一种新势力。因而，口述历史作为一种历史的证据已经产生传统的文献史料所无法比拟的影响，正如保尔·汤普逊所言：“当历史学家们从一段距离之外去研究历史的行动者时，他们对这些行动者的生活、观点和行动的刻画将总是要冒进行错误描述，将历史学家自己的经历和想象投影到对象之上的风险——一种学术形式的虚构。口头证据，通过将研究的‘客体’转化为‘主体’，有利于一种不仅更丰富、更生动和更令人伤心的，而且更真实的历史的形成。”［10］这就是为什么我们要去进行少数民族女童教育口述史、日本侵华教育口述史等工作的原因，这些历史的主体人物所经历的磨难远比文字资料的叙述更为深重。

（二）转换范式实现历史重心的下移

社会史的蓬勃发展推动着历史学包括教育史学研究范式的转换，其主要表现之一是研究重心的下移。在以文献为主的传统史学研究中，史学家很难寻找到普通民众的踪迹，即使有心要让一般的民众走上历史的前台，也无从着手。其根源在于以精英、英雄、帝王将相为目标的史料编撰立场将民众排斥在文献之外：“历史本身是复杂、多元的，它不应该只有一种声音，但历史上能够掌握话语霸权的，却总是官方和有特权者，当然也都是男性，他们将自己的声音凌驾于、笼罩于其他声音之上，让人们以为只有他们才能构成历史。”［11］顾颉刚指出：“要打破以贵族为中心的历史，打破以圣贤文化为固定的生活方式的历史，而要揭发全民众的历史。”［12］然而，缺乏史料是这种新研究的最大障碍。“民众文化方面的材料，那真是缺乏极了，我们要研究它，向哪个学术机关去索取材料呢？别人既不能帮助我们，所以非我们自己去下手收集不可。”［13］顾颉刚等学者在北京大学曾建立过民俗调查会和歌谣调查会，后来又在中山大学建立了民俗学会，这些活动推动了社会史的形成与发展。人类学中的田野调查法被引入到历史研究中以后，一部分学者开始走出书斋，将口述历史发展为一种新的收集基层的、民众的历史的方法。20世纪初期的中国教育史研究，也在这种学术空气的影响下从教育思想、教育制度的研究转向教育行动的研究。“一方面固然也由于文献的资料之缺少……他方面实因编者站于支配者之立场，误认有组织的教育制度即特定的为国家机关所统制的教育是教育，而把完成那支持社会生活——非支配生活——的人间行动之教育忘怀或被遮视之故。”［14］20世纪90年代末，有关教育史学科危机的讨论标志着教育史学科自我意识的提升，并寻求新的研究范式。“以往教育史学总是将教育史上的精英人物作为研究重点，研究的史料也是来自精英人物把持的官方文献，研究成果亦是针对高层次精英而设计的，与一般民众有着较大的距离。”［15］回归真实的教育生活世界，让教育实践活动中的主体享有发声的机会，丰富教育历史的应有面貌，已是当代教育史学科建设的现实课题。“要深入研究教育历史的日常问题与民间问题，就必须收集存于民间和民众当中的教育史料，注意挖掘那些非官方记录和口述史料。教育史学研究应当重视来自民间的信件、日记、传记、小报、杂志、歌词、民谣、绘画、剪纸、文具、教具、访谈记录、口述史料等，真正实现史料取之于民、成果用之于民的终极目标。只有教育史学研究的史料实现民间化，才能最后做到研究成果的民间化。”［16］

即使当代的教育史学者们已经意识到这种转变的重要性，但他们试图去研究历史上的教师、学生时，也因缺乏资料而作罢。因而，要从根源上转变史料编撰立场，从教育史学者自身做起，走出书斋，带上访谈提纲、录音机、摄像机等多媒体设备，寻求教育实践活动中的普通教师、学生、校长、家长、教育管理者的支持，听取他们的声音，为当代乃至后世的教育史研究提供尽可能多的来自基层、大众、民间的史料。要想做到这一点，就需要从根本上转移历史的重心，正如保尔·汤普逊所指出的：“对许多种类的历史而言，口述史意味着历史重心的转移。只有这样，教育史学家才会像关注教师和行政人员的问题那样，关注孩子们和学生们的各种经历。”［17］微观叙事所提供的零碎片段能够为小人物研究提供参考是毋庸置疑的，我们所需要做的，就是真正地转移研究的重心。研究重心的转移意味着立场的变化，从中心到边缘、从精英到大众、从上层到基层，社会史研究对普通人、底层的关注极大地丰富了历史的广度，这种整体取向的史学观拓展了史学研究的关注视野，而真正的价值在于提供了一种更加全面的历史风貌。

（三）个体记忆丰富集体的教育记忆

近年来，随着记忆史研究的兴起，教育口述史所具有的呈现教育记忆的价值使得教育口述史与教育记忆史在公共教育史这个场域相遇。我们可以这样来理解教育记忆史以及它与个体记忆、集体记忆、教育口述史之间的关系：“教育记忆史是专门研究教育参与者对于过往的教育人物、活动、事件等的个体记忆和集体记忆。所以，教育记忆史首先要研究教育参与者的个体记忆，这一研究的载体也就是所谓的‘记忆之场’，多以日记、回忆录、口述材料等方式呈现，通过对上述材料的爬梳整理尽可能重现教育历史的现场。其次，教育记忆史要研究教育活动中的集体记忆，这一研究的载体多以教科书、考试、课堂教学等方式存在于集体的记忆当中，通过对集体记忆中的教育行为的考察，分析上述教育活动对构建社会记忆、公共记忆的价值，甚至于其在国民意识形成中的深层次影响作用。”［18］此间，“记忆之场”是一个核心概念，其源自于法国年鉴学派的一位代表人物皮埃尔·诺拉（Pierre Nora）。20世纪80年代中期，他组织百余位研究人员，积10年之功编写出版了三部七卷本的《记忆之场》，他的主要贡献是创造了“记忆之场”一词，他认为教科书、档案馆、老兵协会、遗嘱等都是因为承载了某种记忆而成为记忆的载体，也就是所谓的“记忆之场”。在西方史学界，尤其是法国历史学家们有关记忆的研究，在19世纪末20世纪初的学术实践中的推动，使得记忆成为理解人类行为的重要观念。其中法国学者莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）是第一位系统使用记忆概念的学者，其贡献是在1925年出版了奠基性著作《论集体记忆》，他在这部专著中开创了集体记忆理论。他与年鉴学派的早期代表人物马克·布洛赫（Marc Bloch）一道确立了社会群体与集体记忆之间的联系。雅克·勒高夫（Jacques Le Goff）同样是一位享誉国际的法国历史学家，他在《历史与记忆》一书中探讨了“历史”“记忆”等主题，尤其是在对记忆的阐述中他列出了集体记忆的序列：没有文字社会的记忆；史前从口头到文字的记忆；中古时代口头和文字并存时代的记忆；从17世纪至今文字记忆的进步；记忆的泛滥。他认为口头记忆与文字记忆在很长一段时期内是保持着平衡的，然而文字记忆的力量逐渐上升，随着印刷术的出现而逐渐掌握了集体记忆的话语权，文字记忆只在课堂教学与日常生活中存在。但又随着信息技术的发展，信息传播的手段实现了自由化之后，个体记忆开始向集体记忆发起挑战。由于认识到记忆是集体身份认同的核心要素之一，对记忆权利的争夺也日渐激烈。国家的节日、民族的语言、国家档案馆与博物馆、国家公祭日的设立以及对公众的开放、口述史的再生、历史研究的深入等，都显示记忆在生活中的重要性。［19］从某种意义上说，皮埃尔·诺拉的《记忆之场》是年鉴学派有关记忆与历史研究的延续，并引导了当代记忆史研究的潮流。

记忆理论的发展为口述历史工作提供了理论基础。教育口述史以采集教育领域有关学校、教师、学生的记忆为主要工作，通过个体记忆与集体记忆共同构建社会记忆。为什么需要教育记忆，在后现代主义者看来，记忆与历史是如下一种关系：“记忆”代表着人类过去所有被抑制、被忽视和被压制的东西，从而依其性质从来没能进入被集体认知和承认的公共领域——这一直都是传统意义上“历史”的正当领域。［20］这也是口述历史不被专业的历史学家接受的原因所在，他们认为口述历史都是主观产物。然而随着记忆理论的发展，个体记忆应被放置在集体记忆的大背景下去考察，二者可以互为补充。如某位教育人物呈现了口述史之后，整理者在编撰的过程中，先行应该做过文献研究加以考证，公开出版之后又称为学术界研究的资料，专业的教育史研究人员可以通过以口述史料与该时期其他史料相比对、印证，进而去证明该口述史料的真实性。在得到充分的证明之后，口述史料所蕴含的过程性、鲜活性、生动性的个人记忆便为社会记忆的丰富提供了重要参考。