创设有价值的数学教学情境

安徽安庆市石化第三小学（246002） 陈琼栋

课程标准指出，学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的和富有挑战性的。创设有价值的数学教学情境，可以让学生充分利用自己已有的生活经验和数学知识来学习数学新知，促进学生思维发展，提高课堂教学效率。学生的学习是建立在自己已有的知识技能、活动经验和生活背景等基础上的，学生在对学习情境进行探究的过程中获得新的数学知识。可见，创设有价值的数学情境非常重要。

一、创设现实性情境，让学生结合生活经验来学习数学

教师要根据学生的年龄特点和生活的地域不同来创设教学情境。对于低年级的学生，应创设童话类的数学情境，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性；对于高年级的学生，应该创设具有数学味的、带有挑战性的数学情境，让学生进行研究和探究，从中获得成功的快乐和幸福；对于农村的学生，教师应创设农村的生活情境，如采茶叶、摘棉花、收稻谷、挖山芋、种蔬菜等生活情境；对于城市的学生，教师应创设城市的生活情境，如超市购物、坐公交车、统计路口的车辆、儿童乐园玩碰碰车及玩跷跷板等生活情境。

例如，教学“分数的基本性质”时，教师创设了这样的教学情境：唐僧师徒四人去西天取经，有一天，天气非常炎热，他们觉得口很渴，于是孙悟空说：“我去弄点东西来解解渴。”不一会儿，孙悟空采回了三根同样长的甘蔗，唐僧喝自己马背上驮着的水，这三根甘蔗三个徒弟吃一部分，留一部分用于下一段时间解渴。分的时候，猪八戒说要吃四段。孙悟空动了动脑筋，他是这样分的：把第一根甘蔗平均分成两段，给了自己一段。把第二根甘蔗平均分成四段，给了沙和尚两段。把第三根甘蔗平均分成八段，给了猪八戒四段。怎样用分数表示他们所拿到的甘蔗呢？这个故事富有童趣，而且具有数学味，与教材的内容结合得很紧密。孙悟空为什么要这样做？这给学生带来了认知冲突和困惑，一下子激发了学生的探究热情，调动了学生的学习积极性。然后，教师给每个学生发放了三张同样长的纸条当作三根同样长的甘蔗。学生通过动手折一折，发现这三个分数的分子和分母不相同，但分数的大小是相等的。学生经过自主探究，自己总结出了分数的基本性质：分数的分子和分母同时乘以或者除以相同的数（0除外），分数的大小不变。

二、创设操作性情境，让学生充分经历体验数学知识的形成过程

动手实践、自主探究、合作交流、认真听讲、积极思考是学生学习数学的五种重要方式，所以教师要根据数学知识点和学习内容的需要，创设一些操作性情境，让学生动手操作，充分体验数学知识和数学概念的形成过程，因为“听过了，了解了；看过了，知道了；做过了，懂得了”。学生的数学知识不是教师灌输给学生的，而是学生在自主探究的过程中自己发现的。只有自己发现和总结出来的知识才不会忘记，才能真正掌握住。学生自己探索和总结出规律和方法，就是一种创造。虽然，这些规律和方法对于人类社会来说已经不是什么发明创造了，但对学生来说就是一种发明创造，因为在他没有探索和总结出来之前，他是不知道的。

例如，教学北师大版教材五年级上册“平行四边形面积公式的推导”时，教师不是只用自己制作的课件向学生演示，而是让学生充分地动手操作。课前，教师让学生自己在家里用硬纸板做两个大小完全一样的平行四边形。上课时，教师让学生将它们带到课堂上，要求学生自己动手操作，把其中一个平行四边形转化成一个长方形。有的学生从平行四边形上面一边的左边顶点作高，剪下一个三角形移到右边，拼成了一个长方形。有的学生从平行四边形上面一边的中间任何地方作高，剪下一个直角梯形，平移到右边，也拼成了一个长方形。学生通过动手操作，经历了平行四边形转化成长方形的过程，很容易发现拼成的长方形与原来的平行四边形的面积之间的关系：它们只是形状变了，面积的大小没有变。也就是说，拼成的长方形的面积等于原来的平行四边形的面积。在此基础上，教师让学生进行观察、研究，并思考：长方形的长和宽与原来的平行四边形的底和高有什么关系？学生在观察、比较、思考、讨论和交流中发现：长方形的长相当于平行四边形的底，长方形的宽相当于平行四边形的高。长方形的面积等于长乘宽，长方形的面积和平行四边形的面积相等，所以平行四边形的面积等于平行四边形的底乘高。

三、创设活动性情境，让学生积累数学活动经验

现在的数学课程目标从原来的“双基”发展为“四基”，“双基”（基础知识和基本技能）是过去的数学课程和教学非常强调和重视的，即要求学生通过数学课程的学习掌握扎实的基础知识，获得熟练的基本技能。“四基”是指学生通过义务教育阶段的数学学习，获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将“基本活动经验”明确地提出来，并和其他三个方面并列为数学课程目标，使它的作用和地位更加凸显。数学活动经验形成于具体的数学活动之中，在“做”中获得，学生在活动中的经历、体会上升为“经验”，只有将“经验”转化和建构成属于自己的东西，才可以认为学生获得了“活动经验”。

例如，教学北师大版教材四年级上册“不确定性”时，每个学生课前准备了一枚一元硬币，上课时，教师要求同桌的学生作为一个活动小组，每人掷5次，一人猜，一人掷，猜的人记录掷的结果，先猜猜掷的结果，再把实际结果记录下来，并说说有什么发现。学生通过活动发现：每次掷的硬币可能正面朝上，也可能反面朝上，可能猜得对，也可能猜不对。学生在猜和掷的活动过程中，理解了“可能性”这个数学名词的内涵：可能性就是不确定的意思，形成了自己的活动经验。在掷硬币的活动中，全班学生人人参与，全身心地投入，真正理解了“每次掷的硬币，有可能正面朝上，也有可能反面朝上，是不确定的”。

在此基础上，教师又设计了摸球游戏活动，更是把教学活动推向了高潮，学生争论不休，纷纷大声说出自己的想法，说出自己的理由。游戏规则为：有三个同样的盒子，第一个盒子里装着10个黄球，第二个盒子里装着10个白球，第三个盒子里装着5个白球和5个黄球。先让学生自己去摸，然后再说一说每个盒子里可能摸出什么颜色的球，有几种可能。通过“摸”和“说”，学生得出：从装着10个白球的盒子里不可能摸出黄球；从装着10个黄球的盒子里摸出的一定是黄球；从装着5个白球和5个黄球的盒子里摸出的球，可能是黄球，也可能是白球。通过“摸”和“说”的活动，让学生理解了“不可能”和“一定是”的数学概念的内涵。

综上可知，小学生的学习是基于情境的，教学中教师应创设有价值的数学情境，让学生充分利用自己的生活经验来学习数学知识，从而促进学生知识技能、数学思维、问题解决能力和情感态度与价值观的全面发展。教师创设具有趣味性的且极具价值的数学教学情境，可赋予枯燥乏味的数学活动，让妙趣横生的动感数学进入课堂。