美国与中国台湾地区个别化教育计划的比较分析及启示

● 陈全银 汤艳秋 杨 柳

随着融合教育的不断深化和发展，个别化教育计划（Individualized Education Plan，简称 IEP）作为特殊需要儿童受教育权利的重要保障而备受重视，美国、英国、瑞典、加拿大、澳大利亚等西方发达国家以及我国的香港、台湾等地区纷纷通过立法的形式，确立了个别化教育计划在特殊教育中的核心地位。IEP一词通常包含两个层面：一是指IEP会议，即让特殊需要儿童的家长与有关教育人员一起面对面沟通和协调，设计出适合儿童独特需求的教育方案；二是指IEP的书面文件，即IEP会议最后结论的记录与家长同意书[1]。IEP作为特殊需要儿童的教育蓝图，不仅是特殊需要儿童在最少限制的环境中接受优质、适切性的特殊教育及相关服务的重要保证[2]，也是特殊需要儿童家长和相关教育人员沟通的主要渠道[3]，是教师拟定教学目标的现实依据[4]，还是行政主管机关用以评鉴特殊教育成效的重要指标[5]。

IEP在美国与我国台湾地区基本覆盖了每一位特殊需要儿童，成为保障特殊需要儿童受教育权利的重要基础。然而，美国和台湾地区有着不同的文化背景和教育体制，IEP显示出不尽相同的内容和各自的特色。通过对美国和我国台湾地区的IEP参与人员、IEP具体内容及IEP的制订时间以及IEP的审查四个方面的比较研究，有助于借鉴IEP制定和实施中取得的成功经验，为我国特殊需要儿童IEP的推行提供有益的启示。

一、美国和中国台湾地区IEP的比较分析

（一）IEP参与人员比较

IEP参与人员的组成及其运作方式是提升IEP质量的重要保障，美国和我国台湾地区都通过立法的形式对IEP的参与人员进行了规定。2004年美国的《残疾人教育促进法》明确规定，IEP的成员应包括：“（1）特殊需要儿童的父母；（2）不少于一位的普通班教师（如果特殊需要儿童现在或可能要被安置在普通班）；（3）不少于一位的特教老师或特教服务提供者；（4）一个地方性教育行政机构代表；（5）一位能解释评量结果和应用结果在教学上的人员；（6）其他家长或地方教育机构认为了解该特殊需要儿童，或是能符合其特殊需求的专家，包括相关服务人员；（7）学生本人（条件允许）”[6]。台湾地区2009年修订的《特殊教育法》第28条要求“高级中等以下各教育阶段学校，应以团队合作方式对身心障碍学生制定个别化教育计划，制定时应邀请身心障碍学生家长参与，必要时家长得邀请相关人员陪同参与”[7]。2013修订的《特殊教育施行细则》第9条规定，“参与制定个别化教育计划之人员，应包括学校行政人员、特殊教育及相关教师、学生家长；必要时，得邀请相关专业人员及学生本人参与，学生家长亦得邀请相关人员陪同”[8]。从立法上看美国和台湾地区都极度重视IEP的专业团队构建，一方面可以使特殊需要儿童的能力评估兼顾各个方面，也能够避免个别化教育计划团队成员之间产生分歧；另一方面由于所编拟的IEP是基于团队共识而形成的，所有的人员都了解每一项目标的意义与实施方式，可以减少IEP执行中遇到的阻碍。

虽然美国和台湾地区都强调IEP专业团队的重要性，但是在专业团队的人员组成、参与数量、各人员的角色与功能三个方面存在一定的差异。美国的IEP专业团队涵盖了地方的教育行政机构代表，其主要职责是提供地方性的特殊教育的相关资源与服务；而台湾地区却未将各县市行政人员纳入IEP的专业团队，导致在跨校间合作时专业团队的运作相对比较困难。在IEP人员参与数量方面，美国的《残疾人教育促进法》中出现了“不少于”“一个”及“一位”等人员限制的量词，表明美国对参与人员的数量要求有着明确的规范；反观台湾地区对IEP人员的参与数量没有明确的说明，仅仅列出了IEP人员的类别。在IEP专业团队人员的职能规范上，美国对其成员的职能有具体的要求，如特殊教育教师需提供有关特殊需要儿童学生的各项资料，明确指出学生目前的能力现况及特殊教育的需求，参与拟定长期教育目标和短期教育目标等职责。而台湾地区2013修订的《特殊教育施行细则》第9条规定，IEP参与人员应包括学校行政人员、教师、家长、相关专业人员，但是并未指出该由何单位来负责召开IEP会议，也没有明确说明各成员的职能分工。分工不明确可能会造成IEP执行时遭遇应该由哪个单位来负责IEP的统筹工作、IEP的专业团队该以何种模式运行等问题。

（二）IEP内容的比较

从1975年的《所有残疾儿童教育法》到2004年的《残疾人教育促进法》，美国IEP内容的相关规定也发生了很大的变化，由最初的10项精简为6项。依据《残疾人教育促进法》的规定，美国IEP的内容主要包括：“（1）学生现况：聚焦于学生的学业成就与功能性表现；（2）教育目标：长期教育目标与短期教育目标的评量方式和结果，除非是需要进行替代评量的重度障碍学生，IEP的短期目标可省略不写，长期目标必须是具体可测的学业与功能性目标；（3）长短期教育目标的评量方式和结果；（4）特殊教育和相关服务的实施时间、方式与地点；（5）如何参与普通教育课程、活动和学科成就评量；（6）转衔服务：针对14岁以上的特殊学生离校后的适应及准备。为了减轻教师撰写IEP的负担，台湾地区对IEP的撰写内容也进行了修订，规定IEP的主要内容包括：“（1）学生能力现况、家庭状况及需求评估；（2）学生所需特殊教育、相关服务及支持策略；（3）学年与学期教育目标和达成学期教育目标之评量方式、日期及标准；（4）情绪与行为问题学生所需的行为功能介入方案及行政支援；（5）学生转衔辅导及服务内容。”

从美国和台湾地区的IEP内容可以看出，IEP的主要内容都涉及学生现状、特殊教育与相关服务、教育目标及转衔，说明以上指标是优质IEP的必备要素。并且，为了减轻文书工作和实施的繁琐程序，IEP逐渐朝着精简化的方向发展。美国与台湾地区的IEP在学生现状、教育目标、转衔三个方面的内容各有不同。在学生现状方面，美国强调学业成就与功能性表现，且采用概括性的叙述方式；而台湾地区分别从学生的认知能力、沟通能力、行动能力及情绪等10个方面进行现状分析，并且把家庭状况及需求评估作为重要的补充。相比之下，台湾地区的IEP在学生现状方面更能详尽地描述学生的具体情况，但加重了撰写人员的负担。在教育目标上，美国的《残疾人教育促进法》规定，除非是需要进行替代评量的重度障碍学生，IEP的短期目标可省略不写，长期目标必须是具体可测的学业与功能性目标，这一规定的目的主要在于减轻教师的文书工作，同时为了增进与普通课程的连结；而台湾地区依然坚持长期目标与短期目标相结合，台湾地区的做法虽然更加繁琐，但是具有较强的可操作性，更能判断学生在各方面的进步程度，以便及时地调整教育教学目标。转衔服务方面，美国的转衔服务主要针对14岁以上的残疾学生离校后的社会适应及准备，为学校体系与非学校体系的连接打下基础；而台湾地区的转衔则强调各教育阶段的转衔辅导及服务（包括学前教育大班、小学六年级、中学三年级以及高中职三年级），台湾地区的转衔服务覆盖面广，更能显现生涯转衔之意，但是工作负荷是目前实施的重要阻力。

（三）IEP制订时间的比较

IEP的制订时间不仅能保障特殊需要儿童能够在规定时间内接受优质的特殊教育和相关服务，也有利于教师教育教学的正常开展。美国以立法的形式规定了IEP会议的召开时间，根据1990年《残疾人教育法》的规定，“地方教育主管机构必须在开学后的三十天内举行第一次IEP会议，并拟订该儿童需要接受的特殊教育与相关服务”[9]。1998年台湾地区颁布的《特殊教育法施行细则》第10条规定，“学校应于新生及转学生入学后一个月内制定；其余在学学生的个别化教育计划应于开学前制定。”美国和我国台湾地区都要求为新生与转学生在开学一个月内开展IEP的制订工作，但美国要求的是在开学一个月内召开IEP会议，而台湾地区要求IEP必须在开学后一个月内制订。值得深思的是，美国要求在开学后30天内开展IEP工作，那么开学后第一个月的教学工作应该如何开展，特殊需要儿童接受的特殊教育与相关服务如何保证？再有，无论是新生还是在读学生，IEP都在开学后一个月内制订，势必造成开学之初教师繁重的工作量；台湾地区对于不同类型学生的IEP制订时间作了不同规定，不仅能够保证在读的特殊需要儿童能够在一开始就接受到优质的特殊教育和相关服务，另一方面也减少了教师开学后制订IEP的总量，缓解了IEP的制订压力。

（四）IEP审查时间与内容的比较

作为确保特殊需要儿童受教育权利与教育质量的重要蓝本，IEP自身的品质非常重要。IEP审查是检验与改进其质量的有效方式，透过审查可以帮助IEP成员了解为特殊需要儿童所拟订的个别化教育计划的适合与完善程度，进而提供优质并适合学生需要的教育与相关服务。为了提升IEP的质量，美国《残疾人教育促进法》要求每一学年定期审查IEP，IEP的审查步骤及内容与最初IEP的拟定大同小异，只是IEP的审查更加强调如下内容：“（1）预期的年度目标与普通教育的课程是否有缺失；（2）新修订的评估结果是否以先前的评估为前提；（3）家庭提供的相关信息；（4）其他的一些信息，如孩子在州和地区评估方面的表现。”透过美国IEP的审查内容可以看出IEP的年度目标是审核的重点，并且以动态化的评估为中心，注重特殊需要儿童的进步状况，作为进一步修订IEP的基石。

台湾地区IEP的审查时间相对于美国而言更具合理性，《特殊教育法施行细则》第19条要求每学期至少检讨一次，以便能够更及时地发现IEP的缺陷，进而做出合理的修订，以满足特殊需要儿童的身心需求。对于IEP的审查内容，台湾地区的立法没有做出相关规定，但是2004年台湾地区刊发的《学习障碍资源手册》[10]涉及五个方面的审查内容：“（1）根据特殊教育法施行细则所规范的IEP内容一一检核；（2）根据适性教育的精神，评量教师订定的教育目标是否符合学生需求；（3）学年与学期目标是否一致；（4）依据布鲁纳目标模式（认知、情意、技能三向度），检核教师拟订目标是否均衡；（5）检核教学是否和IEP结合，学生是否在教师指导与协助下逐步达成学年与学期教育目标”。美国和台湾地区的IEP审查内容都强调预期教育目标的达成，但是台湾地区在目标检核方面更具有可操作性，包括指导相关人员开展IEP审查的具体内容。

二、反思与借鉴

通过对美国和台湾地区IEP工作的比较，可以为我国大陆地区IEP的制订和实施提供有益的借鉴。

（一）组建IEP专业团队，注重团队合作

美国和台湾地区的IEP之所以能惠及每一位特殊需要儿童，其中IEP专业团队的组建是重要的影响因素。美国和台湾地区都非常重视IEP团队的组建，强调团队要由涉及特殊需要儿童教育的不同利益主体组成，以合作的方式共同为特殊需要儿童提供整体性的服务。借鉴美国和台湾地区专业团队的经验，我国大陆地区IEP团队的组建必须涵盖以下人员：地方行政人员、普校和特校教师、相关服务人员。其中，地方行政人员应处于统筹的地位，安排相关服务或转衔服务，提供不同学校间的联系与合作。普校与特校教师处于主体地位，主要负责提供学生限制资料，拟订特殊需要儿童的长短期教育目标。相关专业人员主要包括心理咨询师、语言治疗师、物理治疗师及职能治疗师等，负责提供特殊需要儿童相关服务的建议。

为了确保IEP专业团队各成员能有明确的服务流程和责任归属，我国的教育主管部门应透过实施计划或制定工作手册的方式，让所有相关人员能有条不紊地参与IEP的制订工作，以提升全体成员对IEP专业团队运作的参与程度。

（二）兼顾IEP质与量，规范IEP的内容

IEP的量并不是IEP份数之意，而是强调制作一份IEP的工作量。美国和台湾地区为了减少教师的工作负担，对IEP的内容都进行了简化，此外还积极开发网络IEP，如台湾地区的“有爱无碍网络 IEP”和美国的“IEP Writer”。因此，我国大陆地区应该积极优化IEP的内容，做到“去粗取精”，最大限度地降低制作一份IEP的耗时，以减轻拟订IEP相关人员的负担。此外，鉴于网络IEP有利于特殊需要儿童的个人资料的存取、修改以及节省制定IEP的时间等特性，结合美国和台湾地区网络IEP的实践经验，我国大陆地区从事IEP的相关研究人员应该积极开发网络化IEP，以便能够更好地服务于特殊需要儿童。

在减轻制订IEP工作负荷的同时必须保证IEP内容的优质化。美国和台湾地区的IEP都涉及了学生现状、特殊教育与相关服务、教育目标及转衔四个核心内容，这四个方面既是一份优质IEP的必备内容，更是检验一份IEP完整性的重要指标。在学生现状的评量方面，应坚持正式评量与非正式评量相结合，积极研发评量工具，以便全面了解特殊需要儿童各方面的具体表现，为IEP其他内容的确定打下坚实的基础。教育目标上，应该坚持目标的可操作化，把短期目标融入长期之中，并且做到与普通教育课程相连接。就特殊教育与相关服务而言，特校教师与普校教师应该精诚合作，采用简化、减量、分解及替代等多种方式调整普通教育课程，更好地满足特殊需要儿童的身心需求；另一方面还应积极研发特殊需要领域课程，完善相关的支持服务提系，如医教结合、无障碍的构建。转衔方面，扩大转衔的横向与纵向范围，横向上把升学辅导、生活、就业、心理辅导、福利服务及其他相关专业服务等项目纳入转衔服务，纵向上转衔服务应该涵盖特殊需要儿童的各个发展阶段，做到终身转衔。

（三）强化IEP动态评量，积极研发IEP评量工具

IEP的评量不仅是检核一份IEP质量的试金石，而且还能为专家学者与行政部门了解与改善特殊教育绩效提供参考。除了从立法上确定IEP的地位，通过评量来确保IEP的有效执行也是美国和台湾地区的重要举措。目前，我国大陆地区尚未从法律层面对制订和审核IEP进行规制，因此在IEP的评量时间上更具灵活性，可以是一个季度、半年或者一年。值得注意的是，评量时间的确立需要根据特殊需要儿童身心发展的变化，实施动态评量，及时改正IEP存在的不足。

鉴于美国和台湾地区的共同经验，我国大陆地区在IEP的评量上需要考虑IEP的完整性、适切性以及有效性。一份完整的IEP应该包括特殊需要儿童的基本资料、能力分析、教育目标、特殊教育与相关服务、教育目标及转衔，以上IEP的各项内容都是审查的重点，缺一不可。适切性就是考量教师制定的教育目标与选择的教学方法是否符合特殊需要儿童的特殊需要与实际的发展现况。就有效性而言，考量的是在整份IEP设计后，教师是否能确实执行IEP确定的项目，执行成果是否有效。通过IEP检核表的研发来推动IEP的有效实施是许多国家的共同做法，目前国际上已出现了不少的IEP检核表，如美国新泽西州的州教育部门研发的《IEP活动的检讨》、PyechaPyecha在全国 IEP调查报告中所使用的IEP评鉴检核表以及台湾学者卢台华研发的《个别化教育计划评鉴检核表》[12]。我国大陆地区学者应该一方面积极吸纳和引进优秀的IEP评估工具，加以修订形成本土化的评量工具；另一方面应结合我国的具体实际情况研发出具有中国特色的IEP检核表。

（四）重视家长参与，构建家长服务平台

特殊需要儿童家长作为IEP信息提供者、IEP的决策者及IEP的监督与支持者，对特殊需要儿童的身心发展具有重要影响。美国与台湾地区IEP的制订和实施都强调家长的参与，并赋予家长共同决定其子女教育计划的权力，成为其IEP良好发展的重要推动力。台湾地区《特殊教育法》第28条明确提出，订定IEP时应邀请特殊需要学生家长参与，而美国《残疾人教育促进法》对IEP参与人员的规定中强调了家长的参与权。可见，特殊需要儿童家长参与IEP制订，为美国和台湾地区IEP的推广及质量的提升发挥了重要的作用。

我国大陆地区特殊教育学校应构建合理便利的家长参与平台，提高家长在IEP理念的认识与实务上的能力，进而提升家长在制订、执行乃至评鉴IEP等方面的效能。为了确保家长能够最大限度地参与其子女IEP的制订，应事先征询家长的自由时间，再透过电话邀请、发送E-mail等形式，将IEP制订的时间和地点告知家长。为了提升家长对IEP的认知，可以举办一些家长成长活动，强化家长对发展子女IEP的自信心与能力，让家长了解参与IEP的重要性及学校的做法。IEP家长指导手册也是提升其认知的重要途径，学校及相关单位应大力开发具有实效性的IEP家长指导手册，说明家长在IEP制订过程中需要做些什么，或者告诉家长如何发问、描述、作决定等，为家长参与IEP的制订创造最大的空间。