国外职业教育“双师型”教师政策的特点与启示

胡 婷

（中共新疆维吾尔自治区委员会党校 行政学教研部，新疆 乌鲁木齐 830000）

一、“双师型”教师专业化时代的到来

2018年初，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，释放新时期建设党和人民满意的高素质、专业化、创新型教师队伍的强烈信号，教师专业化是教师更高素质的一种表征，也是教师在新时代发展的主要方向。

受劳动分工所遵循的科学管理主义思想的影响，教育界对课程内容中的“理论”与“实践”部分进行区分，从而影响到教师的群体结构，即所谓的“理论教师”（或“普通科目教师”）和“实践（实习）教师”。这种分工和分类不仅体现在工作内容上，还体现在教师的权利、薪资待遇、雇佣和考核依据上，前者按学术性教师的规则运行，后者则适应另一套制度规则。但是，对于教师而言，工作任务（对职业学习的指导包括能力和理论上的实现）从本质上是不可分割的。从教学内容上看，工作任务的多学科性和不可分性是当前知识急剧密集化的趋向，这就需要更具“一体化”的教师群体来胜任这个角色，适应这种新要求。因此，“双师型”教师概念的提出，契合当今社会对教师专业化的要求，而新时代的到来进一步要求“双师型”教师向专业化迈进。

“双师型”教师是独具中国特色的职业教育教师概念，尽管国外没有“双师型”教师这样明确的提法，但是相同的概念和相似的内涵却是普遍存在的。比如日本的“职业训练指导员”、德国的“双元制”师资等都强调职教教师应具有“教学能力+实践能力”、“讲师+工程师”的复合素质，而且专业理论知识和实践技能是许多职业教育发达国家培养和鉴定师资的重要因素，他们在教师资格标准、人才要求、专业标准、培养模式、激励机制等方面均有比较完善的政策，研究其特征，借鉴其经验，对促进我国职业院校“双师型”教师建设大有裨益。

二、国外职业教育“双师型”教师政策的特征

（一）制度化的教师准入要求

国外职业教育比较发达的国家在教师准入方面标准非常高，并形成了比较完善的准入机制。如德国的《职业教育促进法》《职业训练法》《职业教育法》《职教师资培训统一规范》《联邦职业教育保障法》；澳大利亚的《坎甘报告》《柯比报告》《职业资格框架（AQF）》《职业培训质量框架（AQTF）》《职业培训机构认证框架（RTO）》和《培训包》［1］；美国的《史密斯·休斯法》《乔治·里德法》《国防教育法》《职业教育法》《职业训练协作法》《卡尔D·波金斯职业教育法案》；英国的《詹姆斯报告》《教师：迎接变化之挑战》《英国合格教师专业标准》以及日本的《教育职员许可法》《产业教育振兴法》等一系列措施、制度和法令对教师任职资格、选聘标准、培养培训都有明确规定。虽然各国要求不尽相同，但存在一些共性，如英国、美国、新加坡、日本、澳大利亚对实践型教师都要求本科以上学历，具有学士以上学位，对理论型教师一般要求具有硕士（更多是要求博士）以上学历。在成为职业院校教师前，英国、美国、澳大利亚要求教师必须拥有教师职业资格证书。职业院校教师上岗前都要求具备一定年限的工作经历，一般是在相关岗位工作1-5年不等，甚至工作经历被作为录用的第一条件。

（二）复合型的教师人才定位

从一定程度上说，国外职业院校“双师型”教师要求的是一种特殊的复合型人才，具体表现：

1.素质结构的统合型。纵观国外职业教育发达国家教育制度，可以看出对教师要求在理论知识层面要具备教育理论和专业知识，将最新职业动态和技术变革信息融入教育工作中；在实践层面要具备相关实践技能，能够指导学生实践，帮助企业克服技术问题；在研究应用层面能开展专业教育研究，应对技术变革和职业发展过程中的挑战。总之，教师是教育专业化和职业化的统一。

2.职业角色的专业性。首先，教师的产生是专业化价值诉求的产物；其次，很多国家都要求教师必须拥有教师职业资格证书，如澳大利亚为“培训与鉴定”（TAA）四级资格证书、英国为国家职业资格证书（NVQ）和普通国家职业资格证书（GN⁃VQ），这实际上就是教师职业身份专业性的一种体现；同时，教师的培养培训都通过专门化的机构和途径，也进一步说明了教师的专业性。

3.成长过程的实践性。由于以往职业院校教师大多来自普通高校毕业生，毕业前并没有进行过系统的教育和实践训练，缺乏技能运用和实践操作经验，那么在面对学生时，很难给予学生良好的技能示范和指导。因此，职业教育发达国家的职业院校都较为注重教师成长过程中的教育实践经验。如，德国要求专职教师有5年以上企业实践经历，美国要求教师有3年的实践工作经验，日本则要求教师学习某门专业课程加从事该业务工作年限合计在6年以上。

4.价值功能的应用性。职业院校教师的职责是为社会和企业培养应用型技术人才，各国都注重教师对学生职业技能和技术技能的培养与训练。在课程设置、师资配比、教学方法和评价模式、学生实习实践［2］以及社会服务等方面都要求充分发挥教师应用性的价值功能。

（三）多层次的教师专业标准

在国外，职业院校“双师型”教师类型按照不同划分依据可将教师专业标准分为不同层次。根据教师从教时间的长短，教师专业标准分为四类：师范生专业标准、初任教师专业标准、经验教师专业标准、专家教师专业标准；如英国的《教师职前教育标准与质量评估框架》《新教师标准》《老教师标准》《高级教师标准》；根据所涉及的范围，教师专业标准可分为三类：国际教师专业标准、国家教师专业标准、地方教师专业标准；如联合国教科文组织和国家劳工组织颁发的《关于教师地位的倡议书》、澳大利亚的《澳大利亚全国教学专业标准框架》以及澳大利亚昆士兰州教师注册局公布的《“教师教育”毕业生专业标准》；根据所涉及的学科门类，教师专业标准可分为社会科学教师专业标准和自然科学教师专业标准等，如美国的《美国社会学科教师专业标准》。而且，各个国家教师专业标准涉及的核心要素也并不完全相同，例如，澳大利亚的《澳大利亚全国教师专业框架》涉及专业知识、专业实践、专业承诺三个核心要素［2］。在美国，虽然各个组织和机构制定的教师专业标准不同，但普遍强调“专业性情”。英国的《英格兰教师专业标准》涉及专业品质、专业知识与理解、专业技能三个核心要素［3］。总体来看，澳大利亚、美国和英国专业标准的核心要素主要包括专业知识、专业技能、专业实践、专业性情、专业品质、专业承诺等六个核心要素。

（四）多元化的教师培养模式

国外职业教育对“双师型”教师的培养由一系列国家法律制度予以保障，使其基本实现了师资培养、培训的系统化与制度化，但教师培养模式不尽相同，主要有三种形式：一是院校培养模式。是以学校为主体的职教师资培养模式，最具代表性的就是澳大利亚的TAFE学院。澳大利亚非常重视职教师资的专业发展，从联邦政府到职业院校都有一套完善的师资培养计划和激励机制。其专任教师主要由大学培养，采取四年制本科教育学士学位课程来培养未来的专任教育师资。而占据教师更大比重的兼职教师，则在TAFE学院从教的同时，必须在大学教育学院参加1-2年的师范培训，以获取“培训包”中的四级资格证书。二是校企合作培养模式。是以企业为主体的职教师资培养模式，如德国的“双元制”，它有职业学院和企业两个教学场地，学院以传授理论知识为主体，也传授一些基本技能，企业以传授实践经验和技能为主体，也进行有关理论知识的传授，但以企业教学为主［4］。三是多方参与培养模式。是以大学、职业学校、企业多方为主体的职教师资培养模式，如英国的“三方参与”培养体系，要求教师在大学接受教育，获取教师资格证书；在职业学校进行教学实习，获得教学所需要的经验；在企业或商业部门一线岗位工作，获得该行业最新的技术和管理技能［5］。

（五）多样性的教师激励机制

激励机制是不断提升教师职业吸引力的重要手段。职业教育发达国家的“双师型”教师在社会地位、社会福利、工资待遇等方面都高于普通学校教师，甚至有些国家职业院校的“双师型”教师待遇高于国家公务员、大学教授。比如，日本的教师就有着较高的社会地位和优厚的工资待遇。职业教育学校教师的工资待遇比政府机关的公务员及公司职员要高，每年发放两次奖金，还有各种抚养补贴、住房补贴、交通补贴、加班费等，政府还特别制定《人才保障法》，对教师的社会地位和工资待遇予以明确规定。德国和澳大利亚的教师大多数也都是公务员，与教育官员享有同等社会地位，工资收入较高，职业稳定。

三、国外“双师型”教师政策对我国职教师资政策调整的启示

当前，我国已经成为世界规模最大的高等职业教育国家，在职业教育改革中也取得了显著成就，但与当前职业教育人才培养目标及社会市场发展需求尚不能完全适应，其中，职教师资就存在着一些薄弱环节，包括专任教师短缺、师资队伍结构不合理，专任教师中专业教师比例偏低，“双师型”教师比例不足、企业兼职教师数量不足等［6］，成为严重制约我国职业教育可持续发展的瓶颈。2016-2020年，是我国全面完成教育规划纲要、基本实现教育现代化的关键时期。这对提高教育质量，加强教师队伍建设提出了更高要求。基于此，在研究国外成功经验的基础上对我国“双师型”教师政策调整提出如下建议：

（一）规划完整的“双师型”教师职业发展道路

1.树立“促进学生成长”的核心理念。美国生涯和技术教育（CTE）教师突出的教学理念是以促进学生发展为目的，这与美国杜威实用主义教育哲学有着深厚的渊源。那么，要构建中国特色的职业教育教师队伍，不仅需要积极借鉴国外职业教育理念和精华，还要考虑中国职业教育教师发展的特殊情境，遵循以人为本的社会发展理念，树立具有中国特色的职业教育思想，让教育中的“人”成为建构职业教育理念的逻辑起点和精神核心。“促进学生成长”应成为我国“双师型”教师的基本教育理念，这对教师加强自身职业定位的认同和塑造，从思想上重视职业技能的培养并积极主动投身于职业技能培训具有重要意义。

2.健全“双师型”教师认证体系。前文提到国外职教师资队伍均有非常严格的教师准入资格。而国内虽然很多职业院校也制定了关于“双师型”教师资格认定标准，但在国家层面还没有形成明确概念和统一共识，而且有些认定标准并没有针对培养应用型人才的需求，对教师在企业工作经历、实践经验方面提出明确规定。根据《教师法》及职业教育的特点和职业院校实际，应建立健全统一“双师型”教师认定标准，制定“双师型”资格制度，成立认证中心，规范“双师型”教师的认定、培训、考核及监督［7］。

3.设立阶段性的“双师型”教师专业标准。澳大利亚教师专业标准将教师职业发展分成毕业教师、入职后熟练教师、高水平教师和领导型教师四个阶段。借鉴其经验，我国在制定“双师型”教师专业标准时，应考虑教师自身发展需求和职业规划，明确教师在不同职业发展阶段所需达到的相应标准，并与教师评价激励机制挂钩，这样按教师成长规律提出要求，增加了外部控制性，减少教师职业发展的无方向感和盲目性。此外，标准应根据行业特点、各地域实际情况做出若干补充规定和细则，增强可操作性。

4.完善“双师型”教师培养培训制度。各国职业院校都倡导教师“终身学习”的理念，我国也致力于不断完善教师培养、培训制度。制定职业院校教师素质提高计划，鼓励职业院校教师在职攻读硕士、博士学位；实施“走出去，请进来”战略，组织职教教师参加国家级培训、海外培训，完善教师定期到企业实践制度，加强校企人才流动机制，搭建多层次的校企合作平台，强化技能训练；成立双师工作室，打造从中央到地方整体性的“双师型”教师培训基地；形成地方政府、行业企业、高等学校、职业院校“四位一体”的职教师资培训体系［8］。

（二）构建完善的“双师型”教师管理制度体系

1.增加职业院校教师职业吸引力。受历史和社会观念的双重影响，我国职业教育一直被认为是旁支教育，加强社会对职业教育的认可度、改善职业教育发展的不利地位已成为当务之急。随着现代市场经济体系的逐步建立和发展，中国经济的发展需要大批具有“工匠精神”的技术技能型人才，需要全社会树立尊重劳动、尊重科技的良好风气。在2017年召开的两会上，教育部部长陈宝生就强调对“职业教育要高看一眼、厚爱一分”。因此，国家应当加强职业教育立法，使职业教育地位的提高在法律上得到有效保障；教育部门应加大对职业教育的宣传，引导树立“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的正确人才观。

2.建立校企合作、专兼结合的教师引入制度。在澳大利亚，兼职教师与专任教师同样在职业教育师资队伍中占据重要地位，并发挥不可忽视的作用。因此，我国要加快建设“双师型”教师队伍，提升“双师型”教师比例，除优化专任教师质量，还要引企入校，利用各种途径挖掘相关行业、企业中具有扎实专业知识、丰富实践经验的工程技术人员、高技能人才来校做兼职教师，发挥其优势，把企业生产、经营、管理及技术改革等方面的最新情况与学生所学的内容结合起来，让学生能够学以致用。在人才竞争日益激烈的今天，建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度，实现师资结构优化配置，适应人才培养和市场变化需求，是一项任重道远的建设工作。

3.建立符合职教特色的“双师型”教师评审体系。职业院校教师的专业技术职务评审是职业教育教师考核评价中的重要一环，但目前仍与普通高等院校采用同一标准，重点考核教师的教学能力和科研能力，而这一评价重点恰恰没能反映职业院校“双师型”教师的素质特点，即不是科研而是专业教学、实践操作和科研成果的推广与应用。因此，教育主管部门应该加强政策研究，建立科学的“双师型”教师考评体系，单独成立评审机构，将行业企业从业经历作为认定资格的必要条件，充分发挥职称评审的导向作用。

4.健全促进“双师型”教师成长的激励机制。由于国外比较重视职业教育，国家为职业教育师资队伍建设提供较多的政策和资金支持，教师的社会地位与薪酬待遇较高，从而保障了师资队伍的稳定。目前，国内“双师型”教师在晋升职称、工资津贴、培训等方面与普通教师差别不大，这在一定程度上抑制了教师自我发展的积极性。因此，要充分利用工资调整、优先评职、外出培训或出国学习等多种激励方式，努力为“双师型”教师营造工作、学习、生活和发展的良好氛围［9］。在物质激励上可适当增加薪酬，以区别于普通教师；在精神激励上，可对表现优异的“双师型”教师进行表彰奖励，树立先进典型，增加教师的职业荣誉感。