高职院校课堂教学诊断与改进的内涵和价值研究

倪焕敏，徐黎明

（江苏城乡建设职业学院，江苏 常州 213147）

高职教育的质量，直接影响高职院校学生的就业和发展，它不仅关乎高职教育生存和发展，还关乎民生改善。中共中央、国务院印发的《关于开展质量提升行动的指导意见》中提出“加强职业教育技术技能人才培养质量”“扩大优质职业教育供给”的要求，而课堂教学作为高职院校人才培养最基本的教学组织形式，是保证与提供优质高职人才培养质量的主阵地和关键环节。以往的以行政主导而评价主体单一的课堂教学评价存在着一系列缺陷，严重制约了高职教育质量的提升。而课堂教学诊断与改进工作中则将教师作为教育质量的主要生成主体和诊断主体，因此，研究高职院校课堂教学诊断与改进的内涵和价值，可以充分发挥其诊断、导向、调节、激励、反馈等功能，在推进教师专业化发展的同时，真正提升高职院校的课堂教学质量。

一、现行高职课堂教学评价存在的弊端

（一）教师评价主体地位不突出

高职院校以往的课堂教学评价主体多为教务处、二级学院（部）管理人员、督导员或同行及学生。由于教学管理人员掌握一线课堂教学的真实信息不够全面，容易导致评价的针对性不强；督导员因存在以“督”为主、“导”为辅的习惯，而让教师难以接受其评价；同行由于受个人情感、利益关联等因素的影响，容易使评价结果失真；学生由于没有参与课堂教学评价标准的制定，或因某些评价指标没有站在他们的角度去考虑和设计，使他们容易对课堂教学评价标准的理解产生偏差，或受评价态度的影响，会错误地应用评价指标进行评价。因此，教师作为课堂教学评价的主体地位被忽略时，易产生抵触情绪和防范心理，往往被动配合接受课堂评价过程，使课堂教学评价难以达到促进和激励的作用，教学质量提升也很难内化为其价值追求和自觉意识。教师作为“经济人”的同时，更是“社会人”和“自我实现人”，在满足其基本生活所需的同时，更需要满足其情感、社交、尊重和职业的归宿感，从而使他们实现自我的人生价值。教师的教学工作往往具有复杂性、多样性、能动性和创造性，其中，课堂教学又是一个动态生成和不确定的过程，需要教师应学生而动，应情境而变，因此，教师自身比任何人更清晰地了解自我。同时，只有教师自身具有追求课堂教学质量的主动性和自觉性，才能将每一次课堂教学过程作为一个不断发现自我价值、判断自我价值和提升自我价值的过程，从而在每一次课堂教学后都能不断反思、总结、完善和提升。因此，高职院校应将教师作为课堂教学诊断与改进工作的主体，把传统课堂教学评价工作转化为激发教师内在动因，促进学生全面发展、促进教师专业化发展的一项工作，把简单的鉴定奖惩、选拔的管理手段转变为集引导激励、沟通交流、教育协调为一体的专业服务，从而减少高职教师的职业懈怠，提升其职业满足感，促进自身的专业发展和课堂教学质量的不断提升。

（二）评价内容忽略学生的学

高职院校课堂教学评价往往关注的是教师的教，评价内容围绕教师教学准备、教学进度、师生互动、教学目标是否明确、教学过程是否流畅、教学内容是否丰富等进行，而忽略了学生的学，没有从导学的角度分析学生课前准备、从学生学习接受程度考虑教学进度的调整、从学生主动参与的积极性考虑互动的深度、从基于学生现有发展水平及通过努力可能达到的水平分析教学目标是否明确、从考虑学生是否带着问题去理解知识和掌握技能分析教学过程的流畅性、从激发学生的求知欲主动实践探索应用的角度考虑教学效果和课堂教学目标的达成度。因此，教师会在这一评价内容的导向下，一定程度上忽视了以学为中心的教学理念，把教学过程看成是学生配合教师完成教案所写内容的过程，一方面造成学生的主观能动性难以发挥，教学过程成为被动灌输的过程，影响学生自主学习能力的开发和创造精神的培养，导致教学效果差；另一方面，教师的教学应变能力和驾驭课堂能力得不到提升，未能正确地将自己定位为教学过程的引导者、组织者、参与者和解惑者的角色，不能很好地对课堂活动进行指导和协调，不能有效关注到课堂教学对学生综合素质提升的内在价值和需求，更无法促进学生最佳潜能的充分发挥，无从实现师生之间灵感激发、思维互生及教学相长的效果。

（三）评价结果应用功利性强

以往的课堂教学评价一般作为管理教师的手段，其评价结果往往成为教师晋升、降级、解聘、减罚、加薪等的依据，过分突出其筛选、判断和评优的功利性功能，忽视评价的“诊断”“反馈”和“指导”功能。因此，课堂教学评价结论只限于简单的“优秀”“良好”“合格”或者“不合格”的等第区分，对促进教师改善课堂教学的措施和建议相对较少，如教师在教学过程中的目标设计如何，是否恰当；教学方法选用情况如何，应选用何种有效方法；教学环节调控如何，应如何应对动态生成的教学过程才能成就一堂精彩课堂等信息比较缺失。同时，这些课堂教学评价结果的反馈也缺乏沟通机制，要么不反馈，要么只通报评价结果或最多是一些非建议式的结论，要么到学期末再反馈，教师由于没有知情权和发言权，出现不认同这些评价结果、不同意这些评价结论或已对评价建议不感兴趣等现象，因而不能及时认识到自身教学工作的优缺点，发现自身教学存在的问题，采取针对性的整改措施，最终致使教师的专业化发展处于相对被动状态，工作热情难以提高，合作、共融的组织和教研文化也难以形成，严重制约了高职院校教学质量的提升。

二、高职院校课堂教学诊断与改进的内涵

“评价”是对客体是否能够符合主体要求的一种价值判断活动，更专注于价值的判断和优劣的区分；“诊断”是主体依据一定的标准对客体进行观察，并根据观察结果判定客体与标准不符的原因所在，更注重对价值偏差背后原因的分析和措施的改进。“教学评价”是评价主体把教学活动与标准进行对照分析，对教学活动诸要素进行价值判断的活动；“教学诊断”则是诊断主体凭借先进的教育科学理论，观察教学现象，收集教学中动态生成的信息，分析教学活动中的经验和不足，并探究分析其原因，及时提出改进和调整对策的活动。“课堂教学诊断”是指教师本人、同专业或同学科教师、教学督导、教学管理者或专家通过对课堂教学过程中诸要素及其关系的“诊视”与“判断”，发现教师教学特色及存在的问题，并提出改进策略的教育活动。

高职院校的人才培养目标是高端技术技能人才，即强调技术应用的企业第一线职业人。因此，高职院校课堂教学诊断与改进是根据高职院校人才培养工作的特点，以培养技术技能型、应用型人才为出发点，瞄准行（企）业的职业岗位需求，以职业能力和职业素质为基础，强调知识掌握与实践操作的相结合，考虑给学生更多“做”的空间和实践应用的机会等因素，对教学的动态过程、师生的双边活动、教师的教学理念与教学行为、课堂教学效果等进行诊断，查找课堂教学中对学生职业能力和综合素质培养方面存在的不足，并指导、激励、督促教师不断改进课堂教学设计和实施，不断完善促进学生成长成才、教师专业发展成长的工作过程。高职院校课堂教学诊断的主体是多元的，除教师的自我诊断之外，往往还包括专家的诊断、领导的诊断、同行的诊断、学生的诊断等，而教师的自我诊断与改进是基础和关键，只有教师自发的进行诊断分析找问题症结，主动寻求其他诊断主体提供的改进良方，才能认同问题的缘由所在，积极吸收其他诊断主体呈现的经验和智慧，准确地调整教学行为，从而提升自身教学实践的科学性、合理性，实现自身的专业成长。

三、高职院校课堂教学诊断与改进的价值

（一）促进教师角色的变化——由知识的灌输者变成学习的促进者

原有的课堂教学评价往往关注的是教师教什么？如何教？教的如何？因此，教师的角色是知识的灌输者，学生只是被动的接受者。美国学者克拉克和斯塔尔指出课堂教学诊断就是“教师看到学生学习中存在着困难，精确地找到这个困难是什么，并发现产生这个困难的原因”，明确了对课堂教学进行诊断，就是要关注学生学什么？如何学？学的如何？因此，对高职课堂教学进行诊断，可以使教师成为职业情境的创设者、教学环境的设计者、学生学习活动的组织者和引导者、学生学习过程的合作者和促进者。结合专业知识和职业能力培养的要求，围绕学生学习或工作任务的选择和布置、工作或学习方案的制定、学习方法的指导和学具的提供、学生学习活动的设计、学生课堂参与的活跃度、动手操作的掌握情况或实践成果的提交情况等进行诊断，了解课堂教学的内容是否满足学生综合素质的提升和职业素养养成的内在需求；发现学生学习可能存在的困难，分析教学目标的确立是否与学生现有发展水平及通过努力可能达到的水平相一致；了解学生是否形成运用知识分析和解决实际问题、并能进行探究创新的能力，判断课堂教学效果的达成；了解学生是否积极参与课堂的各项活动及参与的效果，分析可能由教学或职业情境的创设、教学活动的组织、教材内容的处理、教学环节的过渡、教学方法的选用等因素造成学生知识掌握的困难和技能养成的障碍，通过与学生的沟通和深度交流，了解不同主体学习的差异性，针对性地调整教学策略，促进学生最佳潜能的充分发挥，促进学生的有效学习和增值发展。

（二）促进教师态度的变化——由消极应付到主动接受

原有的课堂教学评价多是为了查摆问题或评议考核，没有着眼于未来的改进提升，因此，无利于教师的专业化成长，教师对待课堂教学评价活动往往也消极应付。而在高职院校课堂教学诊断与改进过程中，教师成了诊断的主体，能以主体身份来树立专业化发展的意识，认真思考专业化发展的内涵和自身的职业生涯规划，产生持续性的自发性内生动力；能将课堂教学诊断作为专业化发展的问症或把脉工具，分析自身在高素质技术技能人才培养方面的知识储备和行为实践方面存在的不足，在教学实践中有意识、有目的地去搜集各种可能影响课堂教学质量的信息，对自己的教学实践行为进行理性反思，探究问题存在的原因以及如何有效地矫正问题，从而不断提高自身教学能力并促进专业化成长。因此，教师在专业化成长过程中，会不断形成自发的内生动力，主动接受课堂教学诊断给个人带来的成长契机，不但能通过对自身所授课堂中的教学现象和表征进行客观细致详尽的记录、梳理、反思和探究，自觉追问“我是怎么做的”“学生是如何学的”“为什么这样做”“学生能学到什么”“这样做的效果如何”“学生学习效果不同的原因是什么”，促进对自身教学行为的理解，深入开展教学实践的反思；而且还能主动邀请或以积极姿态接受其他诊断主体从不同的诊断角度和诊断方式提供教学实践经验和智慧，通过拓宽思维和集思广益帮助和指导其明确教学的各个要素及其相互关系，抓住教学中的主要问题并作有效调整，从而为其持续性专业化发展提供动力源泉。

（三）促进教师能力的变化——由只会教学到还会研究

现实中，有相当一部分教师，多年教授同一门课程，虽面对不同的学生却一直使用相同的教学方法、相同的教材教着同样的内容，很少思考课堂教学效果如何，造成教学质量不高，同时也阻碍教师自身的专业发展。但在课堂教学的诊断和改进过程中，教师能不断反思自身在课堂教学过程中存在的问题，自发地寻求解决问题及改进课堂教学效果的方法和途径。而研究和教学实践是互为表里的，研究作为一种思路和方法，可以帮助教师解决和克服课堂教学中存在的问题和不足，寻求调整课堂教学策略和提升课堂教学效果的方法和措施。因此，课堂教学诊断作为一种教学研究的方法，增强了教师的研究能力，让教师把每一次课堂教学实践当成是研究的过程，每一次课堂教学诊断与改进的过程都是一次行动研究的过程，教师在教学之前就带着发现的问题开展学习研究，不断更新教学观念、知识结构和实践能力，通过新一次课堂教学实施调整和优化教学思想、教学内容和教学方法，然后再进行新一轮的课堂教学反思和总结，使课堂教学实践与研究完美结合，提升课堂教学效果。此时，教师不仅是教学的执行者，更是教学的诊断者和“医生”，以具有一定理解能力、认识能力和创造能力的研究者这一积极、主动的新形象结束长期以来消极被动的教书匠形象，并根据“学”就是“学问”“科研”“研究”的诠释，将“教学相长”提升为“教研相长”的境界。