评点式阅读教学三题

评点是富有中国特色的文学批评样式，其主要特征是在正文边或书页上端空白处有评语、点圈。相比其他学习方法，评点式阅读——引导学生对文本圈点、勾画，要言不烦、切中肯綮地加以评论与赏析，更能体现新课标强调的“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”“要尊重学生个人的见解”[1]等基本理念。

一、评点式阅读的优势

实施评点式阅读教学，优势至少有三：

其一，建立起指向“个体阅读”的教学理念。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”[2]评点式阅读所展示的，正是读者个性化阅读与自主阅读的能力。在评点式阅读教学中，学生能动地与文本、作者以及教师、班内其他同学对话，凸显了学生在学习过程中的主体地位，便于同学在实践中提升阅读水平，并获得阅读的幸福感。

其二，有利于培养良好的思维习惯。评点重视“意会”，也重视“言传”；重视“意义建构”，也重视“文字建构”。学生作评点时，眼、手、脑并用，且读且思，以读促思，以思促评，读思结合，思评相生，真正做到了“用志不分，乃凝于神”（《庄子·达生》）。久而久之，他们思维的连贯性、广阔性、深刻性、批判性等得以锻炼。

其三，为探究学习、合作学习提供广阔的天地。同学作评点，更多的是菜单式的，往往会选择他们所体验到的文本最感人处或最精彩处加以评论，更能表达对文本独特的见解，更利于探究性学习；而师生共同展示、讨论各自的评点，彼此对话、质疑、启发，有助于合作学习的落实。

二、评点式阅读的基本步骤

第一步，自由评点。这个阶段主要指学生在课前和课内的自由评点。教师本阶段的职责，是为学生的自主评点提供充裕的读书时间，让学生依靠个体的心智和情感直接面对文本，在独立阅读的过程中展开思考与想象，在分析、比较、归纳的基础上生成阅读感受，对课文的内容、层次、情感、重点语句、艺术手法、语言风格等，用线条、符号与简明的文字加以标示和评议。

第二步，合作展示。学生在自由评点的基础上，于课堂上对评点成果进行小组交流；教师的主要任务是营造一个各抒己见的平台，让学生充分展现心得体会，促使他们由个体封闭式的自学感悟向小组合作式的相互沟通迈进，克服从众心理，大胆表达自己的认识，同时也倾听别人的见解，获得更佳的效果。小组组长随时记录组员有价值的发言，并向全班汇报交流。教师可有目的地参与小组活动，留意那些带有普遍性的问题，为下阶段的点拨做好准备。

第三步，点拨深化。在这一阶段，教师心中必须有明确的教学目标，即要明确课堂合理的教学终点；在师生交流活动中，要当好“平等中的首席”，以提高评点式阅读教学的实际效果，确保教学目标的顺利实现。

第四步，二次评点。即在教师的点拨深化下，学生依循教学目标再次评点。再次评点是有侧重的评点，也是获得反思提升的评点。可以说，对同一文本多次评点，每一次学生都能获得新的经验。在再次评点时，随着学生对权威解读的理解、对语文知识的掌握以及阅读技能的丰富，需要教师提示的内容会越来越少。

三、评点内容的有效选择

（一）字词评点。文章中有些字、词含义丰富、表达形象、情味浓郁，极具生命力，阅读时需要反复咀嚼；特别要注意形容词和动词，对这些词语细加评点。

【例1】执手相看泪眼，竟无语凝噎。（《雨霖铃》）

师生评点：作者的本意是要表现两人难舍难分的情态和内心情感的波澜，选用“执手”，最为恰切。试想，假若换作“拉手”，显得太一般，仿佛初恋情人，感情不深；“牵手”，无法传达难舍难分的状态，反而体现出高兴的情状；“扣手”，表达的则是两人亲密无间的样子：这三个词都与作品感伤的基调不相容。

（二）句段评点。具体包括：

①评点最具感染力或最出彩处。一篇课文，通常有一些最令人感动或最精妙的句子，这些语句最能传达作者的情怀，是整篇课文的“亮点”或核心。评点这些文句，有助于理解作者所抒之情、所言之志和所明之理。

【例2】摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。（《我与地坛（节选）》）

师生评点：整个语段内蕴深情，表达形象。四个“又”字开头、用来表示时间的句子，采用了互文修辞。“又”表示重复，表明作者故地重游，风景依旧，而母亲却永远地离开了；“又”有一种物是人非的味道，写出了作者心中的遗憾。写景词语“雾罩的”“骄阳高悬的”“处处虫鸣的”“鸟儿归巢的”描绘了地坛的四个场景，画面感很强；如果分别改为“美丽的”“炎热的”“吵闹的”“寂静的”，则只是印象式的概括，显得虚空、平淡。

②评点易产生哲理性思索处。“伟大的诗人谈着他自己，谈着‘我’的时候，也就是谈着大家，谈着全人类。……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到自己的心灵。”（别林斯基语）许多佳作言近旨远，闪耀着璀璨的理性光芒，或体现了深刻的人文性。针对这类作品可思考：哪些句子最富哲理？由这些句子，结合人生体验，你产生了怎样的思考？

【例3】你站在桥上看风景/看风景的人在楼上看你/明月装饰了你的窗子/你装饰了别人的梦（《断章》）

师生评点：一个人去欣赏、去爱、去奉献，也成为被欣赏、被爱、被奉献的对象。人往往是主客体的统一，欣赏与被欣赏、爱与被爱、奉献与接受的双方常常不能对应统一，由此生出许多美，也产生许多遗憾。

③评点易产生联想、想象处。联想指由某一事物想到与之相关联的一类事物的心理活动，是把两种事物联系在一起；想象是对个人或人类的已有经验进行加工改造，从而创造出新形象的过程。在容易产生联想、想象处评点，可以让学生由此及彼，举一反三，基于文本而又穿透文本。

【例4】我达达的马蹄是美丽的错误/我不是归人，是个过客……（《错误》）

师生评点：诗中的“我”是谁？“你”“我”之间是什么关系？其中有许多谜团，需要联系语境，更联系生活，合理地发挥想象，从不同方面猜读：（1）作品是描写一个怨妇，她表面沉静，心里却盼望夫君归来。她以为夫君归来，启窗排闼，却非我良人，旋即闭户，枉起一阵“美丽的错误”的心潮。（2）描写的是一个痴情的男子造访心仪的女子，可她拒一场不会有结果的爱情于门外，心海不起一丝涟漪，男子感叹遇到了一场“美丽的错误”。（3）描写的是一对特别的恋人，女子为情守身，坚壁紧户；男子来了，才驻足又将启程，只是过客而不是归人，所谓爱情只是短暂的美丽，错误却是长久的，这同样是“美丽的错误”。

④评点心存疑惑处。“学起于思，思源于疑。”有疑，才会有探索精神与批判精神；有疑，才能真正走进文本，感受文本，体验文本；有疑，才能与文本、与作者对话，语文课才能增强智慧的含量。

【例5】但竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆；同去的杨德群君又想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。（《记念刘和珍君》）

学生评点：这里可不可以只用简笔，三言两语带过？为什么要写“从背部入，斜穿心肺”“其一是手枪”等小细节？（参考：（1）本段文字读来真如先生是现场的目击者，刽子手杀人的全过程乃至每一个动作，先生都根据后来的尸检再现得毫发毕现，精确之至。当然也可一笔带过，但那样又怎能突出杀人者的残暴？如何能强烈地激起读者情感的波澜？（2）“从背部入，斜穿心肺”等细节，证实了这是一场有预谋、有组织的残杀——并非乱枪误伤，有力地揭穿了段政府下劣凶残、阴险狡诈的嘴脸；这些细节虽是“血淋淋的残酷”，却将作者心中的怒火熊熊地点燃，炙烤着读者的心灵，令人忍不住拍案而起，横眉冷对并直斥杀人者。）

⑤评点“弦外有余音”的开头或结尾。丰子恺先生有两句诗：“最喜小中能见大，还须弦外有余音。”漫画创作如此，文学写作也是这个道理，作家们历来重视文章的开头和结尾，常常追求首尾部分的含蓄有味、意在言外——这些地方、此种特色，正是我们该细细琢磨的。

【例6】联大的许多教授都应该有人好好地写一写。（《金岳霖先生》）

师生评点：这是文本最后一段。段中的“应该”是助动词，表示理所当然，那么“好好地写一写”联大教授的“理”是什么？作者并未明说，这看似模糊的语句大有深意。首先，“应该有人好好地写一写”隐含了一个意思：还没有人好好地写一写。西南联大在滇整8年，联大教授们在极其艰苦的条件下，为祖国培养出大批杰出人才。这些教授的事迹精神，无疑是我们民族宝贵的财富。可惜一直到汪曾祺写此文（1987年2月23日），近41年还没有人好好写一写联大的教授。这与他们的贡献是不相称的，难怪作者会发出“好好地写一写”的呼喊。用的是“应该”而不是直接肯定的“需要”，体现了作者那种无力感：虽然很想有人好好写，虽然也值得好好写，却不知这声声呼唤能否引发大家的共鸣。其次，“应该好好地写一写”中包含着对现实的担忧。作者的“写一写”不只为了纪念，更是现实的需要。随着联大教授们一个接一个逝去，联大精神正渐渐远去。众多高校中，“自如、自由、自在”的学风已难觅其迹。在这样的情况下“写一写”联大教授的事迹精神，无疑具有重要的意义。

（三）篇的评点。可从感悟内容、赏析写法两个方面评点。中学教材选文大多文质兼美，既有厚重的思想内涵、丰富的启迪意义，又具有鲜明的写作特色，彰显着艺术构思方面的匠心。下面仅就“艺术构思”中的“结构安排”列举一例：

【例7】课文总述中说：“这个人的逝世，对于欧美战斗的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失。”前一个“对于……”指向的是马克思的革命实践（革命家），后一个指向的是他的理论创造（科学家），但下文具体论述的顺序，却是先说理论创造，再谈革命实践。（《在马克思墓前的讲话》）

师生评点：从内容方面说，悼词一般先总述逝者辞世带来的损失，后阐述逝者的贡献。本文概述损失时，按照由主到次的一般原则；论述马克思的丰功伟绩时，则是按照由理论到实践的特定顺序。这是因为：马克思认为“科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量”，马克思的实践是对他“历史上的哲学家总是千方百计以各种各样的方式解释世界”的墓志铭的践行。先概述理论创造再阐述革命实践，这样的顺序和详略安排符合理论指导实践的逻辑，更符合恩格斯关于“马克思首先是一个革命家”的定位。再从结构看，第七段阐述了马克思“就是以这种或那种方式参加推翻资本主义及其所建立的国家设施的事业”，与第八段阐述 “各国政府”“资产者”都“驱逐他”“诽谤他，诅咒他”紧相衔接，也与文末“他的英名和事业将永垂不朽”相呼应，在结束时掀起高潮。这样的安排环环相扣，衔接紧凑，一气呵成。

此外，还可针对文本寓意深刻的标题和那些深切表达了内在情感的标点进行评点。在此不作赘述。

综合说来，阅读是极具个性的行为；评点，则让个性化的阅读体验及时转化为学生的语文素养。教师长期运用评点式教学，将读、写、听、说有机结合，就能使学生的阅读更深入也更有个性，能让语文课堂从热闹走向高效，叶圣陶先生所倡导的“学生自能读书，不待老师讲”的局面便能真正形成。当然，评点式阅读并非任何时候都适用。“根据阅读时简约和细密的情况，阅读可分略读和精读”[3]，评点式阅读适用于阅读时有学习或品评目的的精读，教师对此须有明确的认识，不能强求学生任何文本都评点。另外，由于“目前尚无一套较为健全的评价体系来对评点式阅读教学作出评价”[4]，学生评点随意性大、缺乏可信度的状况时有所见，作为语文教师应努力健全相关的评价体系，推动评点式阅读的顺利推进。

参考文献：

[1][2]中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年1月第1版。

[3]李文杨、薛汉忠：《阅读分类与阅读教学》，《语文教学通讯·初中版》2000年第3期。

[4]朱茂林：《推动评点式阅读教学的实践探索》，《江苏教育·中学教学版》2016年第11期。