小学课堂中教师非言语行为存在的问题

向继红

(中山市实验小学 广东 中山 528400)

1 象征性动作运用方式传统且不规范

象征性动作是教师通过有标志性的动作向学生传递信息,其主要功能是替代言语行为,以指势、掌势、头势为主要表现方式。一般替代言语的要求具有共识性,能被大多数人所理解,在某些特定的场合能够代表某种固定的意义,它的运用确实会给教师的教学带来方便,但是在观察过程中也发现了一些问题。

(一)存在不合理的手势语。由于教师在教学过程中要关注点比较多,导致大部分教师在运用手势语的时候没有进行规范,出现一些消极的手势语,从而影响了学生的学习兴趣。比如在六年级的一节数学课上我观察到,当坐在后排的某位学生没有认真听讲时,教师提醒其一次后,没过多久该学生又开始走神,教师再次发现后当众用食指指他,并对他进行谴责。我当时明显的看到那位学生的表情立马变得凝重,而且双眼泛着泪花,那节课上虽然该学生没有再做什么破坏课堂纪律的行为,但是却也没有再听老师讲课了。虽然是小学生,但是他们也拥有着很强的自尊心,用食指指人会给人一种不被尊重的感觉。还有一种我们经常会看到的现象,如当课堂上学生思绪飘忽不定时,一些老师尤其以男老师为主,会选择用拳头连续敲击讲台以吸引学生的注意力。我认为,学生之所以会注意力分散大部分的责任应该在教师身上,要想吸引学生的注意力就需要教师课前做好充分的准备,熟练教学内容,了解学生情况,课堂中要用饱满的热情,生动的语言,直观的形象以及灵活多变的教学方式来进行教学。

(二)缺乏控制,使用过于频繁。正所谓物极必反,课堂上适当的加入一些非言语行为会使课堂更加生动活泼,但是过多的运用则会使课堂变得繁琐,令人感到轻浮不稳定。手部动作是一个人在任何时刻都可能会做的动作,它比其他动作做起来更容易,而且往往是无意识的。通过观察发现,几位教师的手势语大约占了整堂课的四分之一,其数量之多可以想象。在观察的过程中笔者发现了多次教师由于过多的使用象征性手势语而扰乱课堂的节奏,使原本简单的活动变得复杂的现象。比如一节课上在练习过后教师要求以开火车的形式让学生反馈答案,笔者发现在整个过程中每个学生站起来和坐下去教师都做了相应的表示起立和坐下的动作。但是这些动作的使用反而破坏了学生自己的节奏,使得原本简单的活动变得复杂,这样不仅没有提高教学效率,而且还影响了教学效果。

(三)运用方式传统,形式单一。在观察的60节课中,发现这9名教师运用的象征性动作运用方式都较为传统,培养学生的时代精神和创新能力是当代的教育目的之一。小学生具有很强的依赖性与向师性,他们自身没有一个评判标准,此时教师在他们心目中是绝对权威、不可挑战的,他们将教师视为自己的榜样,行动的楷模,所以要想培养学生的创新精神需要教师以身作则,体现在非言语行为上就是要创新非言语行为的运用方式,不断改善教学方式。虽然象征性动作是一种约定俗成的动作,但同一种意思也有多种表达方式,但在观察过程中发现大部分教师都会选用最常用的方式来表达,比如在表示对学生回答的赞赏与认同时,教师可以点头,可以鼓掌,也可用竖起大拇指等等。但是在课堂中笔者发现几乎所有的教师都是用点头来表示对学生回答的认可,这样就显得过于单调,有悖教学方式灵活多样的教育理念。

2 说明性动作杂乱随意

说明行动作的主要功能是支持、修饰言语行为,它是通过一定的动作来辅助言语表达,分为描摹物体的说明性动作和描摹人物的说明性动作。笔者在观察过程中发现大部分教师在使用说明性动作的时候都会出现以下问题：

(一)随意夸张,缺乏严谨性。教师的行为具有典型性和示范性,教师对学生的影响具有潜在性和长期性,由于教师的这两个特点,所以需要教师的一言一行都必须精准,以免造成教学失误。因此教师在运用说明性动作描摹物体或人物时应做到准确无误,尤其是对于数学这种逻辑严谨的学科,教师更要做到这一点,但是在真正使用的过程中很多教师没有注意到其准确性。比如在二年级观察物体的练习题当中有一幅图形就是大象,教师再给学生扩充知识的过程中讲到大象的腿有多粗,教师用两只手的食指与大拇指成的圆圈来表示,这是不准确的,应予以纠正。在三年级的一堂课上笔者也发现了同样的问题,那节课的任务是认识周长,当教师在边讲解周长是什么边用手指画圈帮助学生理解时,动作就做的不够到位,操场的周长应该是从起点绕着操场的边线走一圈然后又回到起点,但教师在演示的时候没有太注意,不是严格的绕着操场的边线走的,这样就容易引起学生的误会。所以,教师必须准确无误的运用非言语行为,以免出现不必要的误会。

(二)与学生的年龄特征不相适应。学生的理解能力随着年龄的增长而不断发展。低年级的学生理解能力非常有限,学生的思维活动离不开具体形象的支持,课堂上老师说出的绝大部分语言都需要教师运用说明性动作来进行演示说明。到了高年级,学生的抽象思维有了一定的发展,甚至可以脱离具体对象的支持,那么此时教师的说明性语言可以适当减少。但是在观察过程中则发现教师在说明性动作的使用上并没有因为年级的增高而逐渐减少,相反,有些低年级的老师在教学过程中使用的说明性动作反而比高年级的老师使用的少,这显然是不符合学生的年龄特征的。

三、表露性动作缺乏平衡

表露性动作是指教师在教学过程中通过一些动作来表达某种特殊情感,由于在难以捕捉,所以笔者在观察过程中主要观察教师的眼神,包括注视和环视。通过观察发现大部分教师在运用眼神的时候还是存在一定问题的,主要有：

(一)目光分配不合理。研究显示大多数人的左脑比右脑发达,所以视觉器官会偏向于右边的活动,而且数学教师在教学过程中大多都处于思维过程中,这也更使得教师的目光偏向于右边的学生。笔者对此进行了特意的观察与记录,以九名教师在课堂上目光分配为观察对象,经过统计发现：教师注视前方的时间约占整堂课的44%,用眼神和右边的学生交流的时间占38%,而用眼神和左边的学生交流的时间仅占18%。明显可以看出,左边的学生受关注的程度远远要小于右边的学生,这不利于调动左侧学生的积极性,而且也与教师要关注全体学生的教学理念相悖。所以在教学过程中,教师的教学目光不能忽视任何一个方向的学生,要使每个学生都能感受到同样的受重视程度。

(二)存在消极眼势语。都说眼睛是心灵的窗口,一个人眼睛传递出来的信息是最能反映一个人内心的信息。由此可见眼神传递出来的信息对人的影响之大,所以教师要非常注意自己眼睛传递给学生的信息,它对学生的影响非常显著。在教学过程中教师应该尽量避免消极眼势语的使用,以免对学生的心灵造成伤害。通过观察,笔者发现了在教学过程中大部分教师没有注意到这一点,经常会出现怒视、瞪视、漠视等一些消极的眼势语,这虽然是教师的无心之举,但在一定程度上伤害了学生。所以教师在教学过程中应该有意识的避免这些眼神的出现。

四、适应性动作脱离实际情境

适应性动作是教师在长期教学过程中形成的具有自己特色和风格的动作,与教学内容没有直接的联系,适当的使用会给教师以及学生带来一定程度上的好处,但是过多使用则会带来消极影响。在实际的运用当中,教师经常会出现下列问题：

(一)与教学情境不相符。非言语行为的使用具有一定的情境性,在特定的情境下运用某种特定的非言语行为会产生某种特殊的效果。就拿背手这一动作来说,在监考或巡视学生作业以及练习完成情况的时候使用会让学生感到教师的威严与权威,能够在一定程度上避免学生一些不恰当的行为出现。然而在讲台上讲课或与学生进行交谈时则不宜背手,否则会给学生一种不可一世的感觉,阻碍师生之间的交流,影响教学效果。然而在观察中发现有些教师在课堂上会习惯性地背手,不论是在和学生交谈还是在学生独自练习的时候,都会有背手的动作,在和学生交谈时明显是不应该出现背手的动作的,这样会影响交谈的效果,但是就观察结果来看大部分教师并没有注意到这一点。

(二)过多使用消极动作。双臂交叉于胸前是我们在课堂中经常能够看到的一种动作,笔者就这一现象与学生进行交谈之后,发现大部分学生对于教师的这种行为是非常反感的。认为这给人一种“目中无人”“唯我独尊”的感觉,影响了师生情感的交流。但是就观察结果显示,教师在课堂上双臂交叉于胸前的时间占了整堂课的33%,出现的频率也比较高,经过统计,九位教师在60节课上出现双臂交叉于胸前这一动作的平均频率达到了2.38%,在适应性动作中居于前列,给教学带来了许多不利的影响。

五、调节性动作消极

调节性动作与适应性动作一样都是与教学内容没有明确关系的动作,据研究表明,教师在课堂上出现的调节性动作的作用几乎都是消极的,既损坏教师的形象也分散学生的注意力。在本次观察的调节性动作出现的次数次并不少,60节课中出现的平均频率为4.6%。每位教师在课堂中都会出现一些扶眼镜、摸脑门、摸鼻子、转粉笔、整饰衣服、摸头发等类似的调节性动作,这也动作频繁出现在课堂中明显是会分散学生的注意力。而且通过调查该校20名学生对于教师使用调节性动作的感受发现,绝大多数的学生对于教师在课堂上整饰头发、整理衣服、挠耳朵、摸鼻子等这些行为表示非常反感,还有5名学生认为这是可以理解的,但还是不能过多的使用,应当有意识的避免。

六、距离性动作适得其反

距离性动作是指教师在课堂上通过扩大与缩小学生之间的距离的动作,小学课堂中教师一般都是站在学生中间讲课,而且通过观察发现,大部分教师在教学课堂中,为了提高教学效果,距离性动作主要用于和学生互动以及检查学生的练习等情况。在观察过程中发现教师对距离性动作的把控不是很到位,出现了一些问题：

(一)无法准确把控个人空间。“在社会生活中,人的身体周围有一种虽然看不见但却实际存在着的界限,这种界限所包围的身体周围的区域就是个人空间”教师的个人空间变化是有一定规律可循的,比如当教师在整顿班级记律、组织一些班级活动或者是对学生进行批评教育时,教师就会扩大个人空间,这样有利于提高树立教师的威信,增强号召力。但是在课堂中需要启发学生的思维,激发起感情时,或是对个别学生进行思想工作时,组织并参与教学过程中的活动环节时,教师应该缩小个人空间,降低给学生一种高高在上的感觉。但是在真正的课堂中发现教师并没有注意到这一点,对于个人空间显得比较随意,即使是在对个别学生进行思想工作的时候也是自己站在讲台上,学生站在自己的课桌旁边。

而且,教师也不能很好的把握好师生之间的距离。笔者在观察过程中发现了如下现象：比如有的教师在学生做练习走动频繁,引起学生的紧张,犹记得在我的学生时代最反感的就是我做习题的时候老师走到我的旁边观看,这会使我的思路完全断开;还有的教师讲完课之后虽然也经常在教室走动,但是一般关注的都是那几个固定的学生,要么是学习成绩非常好的,要么是非常调皮的学生,而对于那些乖巧温顺,成绩一般的学生教师往往都会忽视,这样就容易使这些没被关注到的学生产生失落感,失去学习的兴趣。

(二)走动频繁。通过观察不难发现教师在上课时并不是站在一个地方从头讲到尾,基本上都会在教室内走动。本研究通过课堂观察,发现教师大部分时间都是有意识的站在学生中间讲课,以此来缩小师生之间的距离。阿尔皮斯也曾表明“当教师在课堂上缺少走动时,占总数45%的课堂活动仅仅在整个教室的1/12的空间里进行,说明教师不能够充分运用有效空间来表达教学目的。教师必须适当走动,但如果走动过于频繁则会成为影响学生听课的干扰因素。”这里他强调了课堂中教师走动是必须的,它能够帮助教学,但是走动又必须是适当的,否则会干扰学生。但是通过观察,发现教师频繁走动的频率达到了4.01%,尤其以女老师更为明显。