孟加拉国国家技术与职业资格框架的内容、运行及其启示

王琪 肖剑

摘 要：孟加拉国国家技术与职业资格框架将职业资格分为2级职前教育、5级职业教育和1级技术教育等8个层级，详细规定了各层级资格应具备的知识、能力和责任。以国家技术与职业资格框架为基础，各行业技能委员会制订各专业领域的资格框架，应用于人才培养和专业评估。国家技术与职业资格框架的实施进一步增加了孟加拉国职业教育体系的开放性，促进了职业教育质量保障体系的进一步完善，推动了职业技术教育与产业界及行业主管部门的紧密合作。

关键词：孟加拉国；职业教育；资格框架；资格标准

作者简介：王琪（1981-），男，宁波职业技术学院高教研究所所长，发展中国家职业教育研究院研究人员，教育学博士，副研究员，研究方向为职业教育；肖剑（1994-），宁波大学教师教育学院硕士研究生，研究方向为职业教育。

基金项目：2018年度宁波市社会科学研究基地课题“‘一带一路职教共同体的构建路径”（编号：JD18YDZJ-1），主持人：张振；2018年度宁波市社会科学研究基地课题“‘一带一路沿线区域职业教育发展需求与合作研究”（编号：JD18YDZJ-2），主持人：任君庆。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）10-0157-06

孟加拉国自上世纪80年代即开始在职业教育领域内推行职业资格框架制度。进入新世纪以后，在世界劳工组织及欧盟的资助下，孟加拉国加强对职业教育改革，发布新版《国家技术与职业资格框架》，从知识、能力、责任等方面对不同层级职业教育资格指标进行详细规定，并开发具体专业领域的资格框架，推进职业教育人才培养质量提升。分析孟加拉国国家技术与职业资格框架的内容、运行和成效，加强对其职业教育体系的理解，对于推进双方职业教育合作，推动职业教育服务“一带一路”建设具有现实意义。

一、孟加拉国国家技术与职业资格框架建立背景

孟加拉国职业资格框架的建立最早可以追溯到二十世纪八十年代初。1985年，在国家技能发展和培训理事会（National Council for Skills Development and Training，NCSDT）的主持下，引进了国家技能标准（National Skills Standard）。该国家技能标准从低到高依次包括6个等级：基础技能标准、三级技能标准、二级技能标准、一级技能标准、高级技能标准和四年制工程文凭[1]。这标志着孟加拉国的职业技术教育与培训的国家职业资格框架初步形成。但是，受到多种因素的影响，孟加拉国的国家技能标准在实际应用中的效果并不理想，实际培训中机构并没有按照相应的要求进行操作；相关行业也并不熟悉、不认可这种国家技能标准。行业和机构的双重忽视使得该标准在孟加拉国没有起到应有的规范作用。

快速发展的社会经济对高素质人力资源的需求越来越强烈，对受过职业技术教育与培训工人数量需求在增加，对工人素质要求在提高。但孟加拉国的职业教育体系与就业市场脱节的问题比较严重，各职业教育机构毕业生的质量标准不统一，毕业生失业率较高。如一项世界银行对2302名2003年毕业于职业教育院校学生的跟踪调研显示，正规职业教育毕业生的失业率高达46.8%[2]。另一项调查表明，“职业技术教育与培训体系缺少一致性的政策和管理框架支持”[3]。孟加拉國需要在国家层面建立统一的技能资格框架和统一的资格证书类别，以规范职业教育体系，提高人才培养质量。

2007年，在欧盟和世界劳工组织的资助下，孟加拉国政府启动职业技术教育与培训改革项目，将推动建立和实施新的资格框架体系作为重要内容之一。2011年，孟加拉国政府发布《2011国家技能发展政策》正式提出并发布国家职业技能资格框架（National Technical and Vocational Qualifications Framework，NTVQF），以推动职业教育与就业市场需求对接，提升社会认同度。

二、孟加拉国国家技术与职业资格框架的主要内容和运行机制

国家技术与职业资格框架旨在为统一正规和非正规职业技术教育的标准和资格，提高国家认可资格的质量和一致性。

（一）国家技术与职业资格框架的基本结构

根据不同的知识、能力和责任要求，国家技术与职业资格框架将整个职业教育体系分为职前教育、职业教育和技术教育三个子类型，将职业资格分为8个层级。其中，职前教育分为职前2级、职前1级两个层次，职业教育分为1-5级，技术教育仅为工程文凭1个级别（见表1）。国家技术与职业资格框架在级别上与学校教育、原有国家技能标准建立起对应关系，如学生在完成10年级学业、获得中学证书（职业类）的同时，也可获得国家三级技能证书；完成12年级学业，获得高级中学证书（职业类）的同时，也可以获得国家技能五级证书。对于那些未达到中学证书（职业类）、高级中学证书（职业类）要求，但达到国家技能证书能力标准的学生，可以获得相应的国家技能证书资格。例如，如果达到相应要求，9年级学生可以获得国家二级技能证书（NSC 2）；11年级学生可以获得国家四级技能证书（NSC 4）。获得相应证书的学生还可以在提供更高级别国家技能证书课程的机构里（如技术培训中心，technical training center， TTC）继续学习，以获得更高级别的国家技能证书[4]。

（二）国家技术与职业资格框架各级资格的知识、能力和责任要求

为清晰说明资格获得者应具备的素质和胜任的工作，国家技术与职业资格框架从知识、能力、责任和对应的岗位等四个方面，为每级资格进行了详细的指标描述。

1.职前2级。在知识方面，具备“极有限的常识”；在技能方面，能“完成简单任务所需的最低技能范围”；在承担工作责任方面，能够在直接指导和监督下完成“简单的工作或学习练习”。

2.职前1级。在知识方面，具备“有限的常识”；在技能方面，具备“极有限的技能，能使用所需的工具来执行简单的任务”；在承担工作责任方面，能够在直接指导和监督下完成“简单的工作或学习练习”；职前2级、1级对应的岗位均为“职前实习员”。

3.资格框架1级。在知识方面，拥有“特定研究领域基础知识的初步认识”；在技能方面，能够“执行简单任务所需的有限技能”；在承担工作责任方面，能够“在直接监督和结构化的环境中完成工作或学习”；对应的岗位为“基础工人”。

4.资格框架2级。拥有“特定研究领域的基础知识”；具备“完成简单任务所需的基本技能”；能够“在间接监督下工作或学习”，对应的岗位为“基础技术工人”。

5.资格框架3级。拥有“特定研究领域中适度广泛的知识”；具备“运用相关信息以执行任务认知和实践技能”，能够“运用简单的规则和工具解决日常问题”；能够“在指导下自主完成一些工作和学习”；对应的岗位为“半熟练工人”。

6.资格框架4级。拥有“特定研究领域的基础、概念、原则和过程的宽广的知识”；具备“通过选择和应用各种方法、工具、材料和信息，在一定范围内完成任务和解决问题的认知和实际技能”；能够“在合理范围内承担完成工作或学习任务的责任”，能“应用过去的经验来解决类似的问题”；对应的岗位为“熟练工人”。

7.资格框架5级。拥有“特定研究领域的基础、概念、原则和过程有非常宽广的知识”；具备“为一个或多个研究领域的特定问题，提供解决方案所需的非常广泛的认知和实践技能”；能够“全面负责完成工作或学习任务”，能“应用过去解决类似问题的经验”；对应的岗位为“高技能工人”或“主管”。

8.资格框架6级。拥有“在特定研究领域内全面的实际和理论知识”，并“了解该知识的局限性”；具备“专业领域和有限范围的认知和实践技能”，能“领导提出给定问题的创造性解决方案”；能够“在不可预知变化的工作场所管理团队”，能“确定并设计学习计划，以培养团队成员的绩效”；对应的岗位为“主管”“中层经理”“副助理工程师”等等。

可以看出，这些指标具有高度的概括性，为每级资格应具备的知识、能力和责任的标准做出概况性要求，为具体专业领域资格的确定提供了参照。

（三）国家技术与职业资格框架在具体专业领域的实施与运用

上述知识、能力和责任的标准只是从国家层面对每级资格提出的一般性要求，具体专业领域在运用资格框架时，还需要结合专业知识体系、职业场景的岗位要求，制订具体的资格框架标准。《2011国家技能发展政策》推动建立起由国家技能发展委员会（National Skill Development Council，NSDC）领导、孟加拉国技术教育委员会（Bangladesh Technical Education Board，BTEB）、以及多个部委、行业组织参与的资格框架运行系统。其中，国家技能发展委员会作为最高决策机构，从宏观上监督和管理与资格框架的实施，包括政策制定、立法等[6]。孟加拉国技术教育委员会负责维护、修订与落实框架中规定的技能标准，并确保各行业制定的行业标准与其保持基本一致。各行业部门、组织则依据资格框架的一般要求，结合本行业的职业岗位要求，制订具体行业领域的资格框架标准。下面以IT支持技术人员（IT Support Technician）这一具体职业为例，对能力标准的内容和要求进行详细说明。

行业技能委员会（Industry Skills Council）组建IT支持技术人员标准和课程开发委员会（the Standards and Curriculum Development Committee， SCDC），其成员主要来自工业界，部分来自孟加拉国技术教育委员会、技术教育局、人力就业和培训局（BMET）、非政府组织和私立培训人培训提供者的代表，共同开发相应的标准和课程。

IT支持技术人员职业资格框架将知识、能力、责任等要求划分为一般性（generic）要求、行业性特定（sector specific）要求和职业岗位特定要求（occupation specific）三个范畴，并分别细化为若干个可操作和评价的指标。5个级别国家职业技能证书分别对应不同的指标，并且随着资格级别的提升要求的难度和复杂程度也在增加。如在1级资格中，一般性要求包括“使用基本的数学概念”“在工作场所运用职业安全和健康实践知识”等要素，行业性特定要求包括操作“办公应用程序软件”等，职业岗位要求则包括“安装和配置个人计算机的组件”等要素。在2级资格中，一般性要求则包括“在工作场所使用英文”“在自我指导的团队中工作”等要素，行业性特定要求强调“在IT工作场所遵守规则和道德规范”等，职业岗位要求则包括“提高对硬件和网络领域职业机会的认识”“应用电子基础知识”“使用基本仪器”等要素。3级和4级资格标准内容全为职业岗位要求，并突出强调应用技能。如3级要求能够“评估系统状态并运行标准诊断工具”“使用对IT支持至关重要的商务和交际英语”“使用产品文档获取IT支持”等；4级则要求能够“排除计算机和网络进行故障”“进行基本的系统管理”“提供网络威胁防御系统”“应用网络中心管理的工具/技能”。5级资格的职业岗位要求包括“设置和扩展网络”“管理IP地址和路由”“应用基本数据存储概念”等要素，同时增加“良好的沟通”“为自己和团队成员计划和安排工作”“时间管理技能”“评估自我和团队的工作并应用持续改进策略”等8项软技能（Soft Skills）。资格框架同时又将每项知识、技能知责任指标细分为若干个观测点，并规定了学习时间。如“设置和扩展网络”又细分为7个二级指标、24个3级指标，学习时间为50个小时[7]。

三、孟加拉国国家技术与职业资格框架实施的成效

孟加拉国国家技术与职业资格框架的特色在于通过确定能力标准提高国家认可资格的一致性和质量，形成了满足个人和行业需求的资格体系。同时，这一框架还通过拓宽学生的选择和职业路径，增加学习者今后工作的选择机会。

（一）进一步增加了职业技术教育体系的开放性

技术与职业资格框架建立起学校教育与职业资格之间的对应关系，更为关键的是，学生如果未达到正规教育证书的要求，而达到了资格框架的要求，则可以获得的资格证书，如9年级对应2级证书，11年级对应4级证书等。学生可以凭借资格证书在相应的技术培训机构里进一步的学习，这为学生的成长拓展了通道。此外，《2011国家技能发展政策》在推出新的资格框架的同时，还提出在普通教育（general education）中建立新的双重认证体系（dual certification），即建立学校证书与国家技术和职业资格之间的对等关系。学生如果达到了职业教育阶段中学证书（职业类）、高级中学证书（职业类）等的技能要求，也可以在获得学校证书的同时，获得相应等级的国家技术和职业资格证书[8]。资格框架通过设置职前证书為未完成8年级教育的群体提供了进入职业教育体系的机会。在《2011国家技能发展政策》和资格框架实施之前，未完成8年级教育的人无法获得正规的职业技术教育与培训，而国家技术和资格框架的职前教育水平，侧重于提供职业所需的识字和算术技能培训，则为那些没有足够的识字和算术技能的人，如弱势群体、低学历群体、未完成8年级学业群体、学徒群体等，提供了进入正规职业技术教育学习的入口[9]。与资格框架同时实施的还有先前学习认证制度（Recognition of Prior Learning，RPL），为那些拥有技能但无相应资格的群体提供先前学习认证，并发放相应资格证书，受教育者可以基于这些证书进入技术培训中心继续学习，以获得更高级别的资格证书，为受教育者终身学习提供了便利。

（二）促进了职业技术教育质量保障体系的进一步完善

国家技术与职业资格框架的有效实施需要具备三个基本要素：（1）国家认可的能力标准，是质量保障的基本标准和参照。（2）基于能力的培训（Competency-Based Training，CBT）实施系统，是保障人才培养质量的核心过程。（3）能力评估和认证体系（Competency Assessment and Certification System，CACS），参考国家标准，运用特定的方法评估人才培养结果。显然，资格框架的知识、能力、责任等指标即为国家标准。为保障培训过程符合要求，孟加拉国技术教育委员会对所有实施机构进行认证，经过认证的机构和师资才可以开展资格框架内规定课程的培训，授予相应的国家资格。而且几乎资格框架内的所有能力单元后均附有一段认证要求（Accreditation Requirements）：“培训提供者必须获得国家质量保证机构孟加拉国技术教育委员会，或具有质量保证授权机构的认可，根据该能力单元开展培训和评估，授予国家资格。经认证的培训提供者评估此能力单位必须符合孟加拉国技术教育委员会规定的质量保证要求”[10]。为保障能力评估和认证体系有效运行，全国建立多个经由孟加拉技术教育委员会认证的评估中心（Accredited Assessment Centers，AAC），负责对资格获得者进行能力水平评估。可以看出，资格框架的实施将能力标准、能力培养、能力评估三者有效统一起来，进一步完善了职业教育质量保障体系。

（三）推動了职业教育与产业界及行业主管部门的紧密合作

产业界代表深度参与资格框架中标准和指标的开发，所有具体专业的资格框架均由产业界主导开发完成，推动了产业需求有效融入到职业教育人才培养体系中。截止到2016年，孟加拉国成立了15个由产业界代表主导的行业技能委员会，所有行业技能委员会均有标准和课程开发委员会，且每个技能委员会至少推动开发了三个基于能力的标准。行业技能委员会代表与孟加拉国的100个技术培训中心、职业学院的管理层保持联系。80%的政府部门已接受国家技术和职业资格框架作为未来资格发展的模式，所有部委都已向孟加拉国技术教育委员会申请注册课程[11]。通过吸收代表参与标准开发、加强与行业主管部门的联系，资格框架将产业发展的需求及时反映到人才培养过程，推动了职业技术教育与产业界的联系。

四、孟加拉国国家技术与职业资格框架的启示

孟加拉国国家技术与职业资格框架制度自提出与实施以来，在扩大职业教育体系的开放性、完善质量保障体系、加强职业教育与产业界的合作等方面取得了一定的成效。当前，孟加拉国内正在讨论推动建立国家资格框架（Bangladesh Qualification Framework，BQF）。在2018年3月由技术教育局与国际劳工组织共同举行的“开发孟加拉国资格框架”研讨会上，与会者认为，开发孟加拉国资格框架可以通过协调协调高等教育和成人学习等资格子系统来加强国家资格制度，为学习者和工人的国内国际流动提供支持。技术和伊斯兰教育司司长Md.Alamgir在主持研讨会时说：“现在正是在教育中建立统一的资格认证制度的合适时机”“技术和伊斯兰教育司将发挥桥梁作用，增加资格系统的连贯性和清晰度”[12]。无疑，国家资格框架的建立将进一步推动孟加拉国职业教育、高等教育、成人教育等不同教育子系统的沟通与衔接，促进教育体系更加完善，内部更加畅通。

与孟加拉国相比，我国职业教育在人才培养质量、校企合作等多个方面更加成熟，但其资格框架的做法对我们依然具有启示意义。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，要“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书制度”，推动“毕业证书与职业资格证书对接”[13]。当前我国职业教育领域的学历证书和职业资格证书尚未很好衔接，学历证书由教育部门颁发，职业资格证书则是一般有相关的劳动部门和行业组织发放，看似也是“双重”认证，实则互不关联。推动建立国家职业资格框架，国家层面规定不同级别学历资格、职业资格的一般规格和标准，行业部门和组织、企业、院校等多主体协同开发不同专业领域的具体规格和标准，将教育要求、行业需求、学生发展需求有机统一，将是学历资格与职业资格统一的有效路径。

通过建立资格框架进一步完善质量保障体系，也具有一定的启示意义。国家技术与职业资格框架对每一级别资格应具备的知识、技能、责任和能胜任的岗位做出一般描述和要求，各行业开发的具体专业资格框架将相应要求具体化为可操作的三级指标和观测点，二者相互配合，实现国家资格一般要求与专业领域特殊要求的统一。这些指标为课程开发、教学活动和质量评价提供了参考依据，为职业教育人才培养质量提供了全国统一的基本质量标准。由于缺少可供参照的一般性标准，我国不同职业院校的人才培养质量要求标准也存在着较大差异，往往同一层次院校的相同专业的课程内容、教学过程、评价标准都大不相同。建立国家职业教育资格框架对每一层级职业教育提出一般质量标准、开发各专业的具体质量标准，在实践中将二者有机统一，为人才培养质量设定质量基准线，将有助于建立完善的人才培养质量保障体系，推进人才培养质量提升。

建立先前学习认证体系，为拥有职业技能者提供官方认证和进入正规职业教育体系学习的机会。先前学习认证制度与资格框架配套实施，对个体通过工作、正规教育、非正规教育乃至非正式教育获得的经验、技能等进行认证。个体通过了认证，达到资格框架的要求即可授予相应的证书。先前学习认证体系为在职场获得的职业技能提供了官方认可，为那些未受过正规职业教育群体提供了机会。我国目前还有大量未受到正规职业教育和培训的农民工群体，他们中相当一部分人在长年的工作岗位实践中获得了较强的职业技能；每年还有大量未接受任何职业培训的新生代农民工进入劳动力市场，他们在工作一段时间后也会获得相应的职业技能。建立先前学习认证体系，对那些拥有职业技能群体、特别是广大农民工群体提供官方认可，为其进入正规职业教育体系提供开放通道，可以有效引导其提高有针对性地发展职业技能，对于提升整个社会的人力资源水平具有重要的现实意义。

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[9]Faruque A. Haolader ， Khan Md. Foysol ， and Che Kum Clement. Technical and Vocational Education and Training （TVET） in Bangladesh –Systems， Curricula， and Transition Pathways [A]. // Rupert Maclean. Technical and Vocational Education and Training： Issues， Concerns and Prospects [M]. Springer International Publishing， 2017：201-227.

[11]ILO， EU. Bangladesh： Skills Vision 2016[EB/OL].[2018-08-13]. http：//www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/@asia/@ro-bangkok/@ilo-dhaka/documents/publication/wcms_176772.pdf.

[12]TVETJobs Blog. Bangladesh Qualification Frame

work （BQF） a route to a harmonized quality assured qualification system[EB/OL].[2018-03-24]. http：//blog.tvetjobs.com/？p=190.

[13]國务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL].（2014-5-2）.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2014-06/22/content_8901.htm.

责任编辑 吴学仕