高职护生学习倦怠现状及与学习内生动机、专业适应性的关系

董越娟

（河南护理职业学院，河南 安阳 455000）

学习倦怠是个体对学习缺乏兴趣，或因承受持续性学习压力，对学习感到厌倦的情感耗竭状态，会导致消极的学习行为和态度。研究发现，学习倦怠不仅会影响个体的学习成绩和专业成就，还会一定程度地影响个体情绪（如逃避学习、焦虑、低自尊等）及身心健康[1，2]。期望—价值理论认为，在学习目标中获取的激励值越大，个体完成特定任务的动机就越强，更倾向对学习价值做出积极评价[3]。学习内生动机是个体因专注于学习，并乐于享受其带来的快乐，学习难度越大越能竭尽全力的一种内在动力[4]。专业适应性是指学生调适自身认知，使专业与环境和谐发展的心理和行为倾向[5]。有研究表明，学习内生动机的激发能够提升个体专业认可度，专业适应性与个体职业发展有关[6]。鲜有研究探讨学习内生动机在高职护生学习倦怠与专业适应性之间是否具有中介作用。针对专业承诺、专业学习效能、专业学习动力和行为对学习倦怠、学习内生动机的影响是否具有协同效应的相关研究较少。本研究拟通过对高职护生进行调查，探讨学习倦怠与专业适应性、学习内生动机之间的关系，为制定高职护生学习倦怠干预策略提供理论依据。

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层整群随机抽样法，于2017年8—9月对郑州市、安阳市、鹤壁市的高职院校护理专业学生进行调查。根据《临床流行病学：临床科研设计、测量与评价》中对多因素分析样本量的要求，确定本次研究的样本量为420人[7]。以社会经济发展水平为分层标准，抽取3所高职院校，根据学校总人数确定样本量，按照学号随机抽取调查对象。发放问卷420份，填写资料不完整11份，回收有效问卷409份，有效回收率97.4%。

1.2 工具

1.2.1 大学生学习倦怠量表（Learning Burnout Inventory-S-tudent Survey，LBI-SS）测评研究对象的学习倦怠程度。该量表由连榕等编制，共20个条目，包括情绪低落、行为不当、成就感低3个维度，采取5级计分法，总分20～100分，评分越高，表示大学生学习倦怠程度越严重。量表Cronbach’s α系数为0.83[8]。

1.2.2 大学生学习动机量表（Learning Motivation Scale，LIMS）测评大学生学习动机水平。该量表由池丽萍等编制，共30个条目，包括学习外生动机（Learning Exogenous Motivation Scale，LEMS）和学习内生动机（Learning Intrinsic Motivation Scale，LIMS）两个分量表。本研究选取LIMS分量表，包括热衷性和挑战性两个维度14个条目。每个条目从“完全不符合”到“完全符合”分别计1～4分，总分14～56分，评分越高，表示学习内生动机越强。学习内生动机分量表Cronbach’s α系数为0.78[9]。

1.2.3 专业适应性量表（Professional Adaptability Scale，PAS）测评研究对象的专业适应性状况。该量表由唐文清编制，共38个条目，由4个分量表组成：专业承诺（Profession Promises Scale，PPS），专业学习动力 （Profession Study Motivation Scale，PSMS），专业学习行为（Profession Study Behavior Scale，PSBS），专业自我效能（Profession Self-efficiency Scale，PSES）。每个条目从“完全不符合”到“完全符合”分别计1～4分，总分34～152分，评分越高，表示专业适应性越强。总量表Cronbach’s系数为0.89，分量表 Cronbach’s系数为 0.67 ～ 0.82[2]。

1.3 统计学方法

应用SPSS 18.0软件对数据进行描述和分析。计数资料以构成比表示，计量资料以（均数±标准差）表示，组间比较采用t检验、单因素方差分析，通过Pearson相关分析、回归分析了解学习内生动机、专业适应性、学习倦怠之间的关系。P＜0.05表示差异有显著性。

2 结果

2.1 高职护生LBI-SS评分的描述性分析

高职护生LBI-SS条目分均值（2.68）低于中值（3），得分高于中值的人数占68.7%。

2.2 不同人口学特征的高职护生LBI-SS评分比较（见表1）

高职护生LBI-SS评分，大一低于大二，担任学生干部者低于未担任学生干部者，高自尊水平组低于中自尊、低自尊水平组，社会支持高分组低于中分组、低分组，均P＜0.01。

表1 不同人口学特征的高职护生LBI-SS评分比较

2.3 高职护生LBI-SS、LIMS、PAS评分的相关分析

高职护生LBI-SS评分（53.52±10.76）与LIMS评分（42.81±5.76）呈负相关，与 PPS评分（29.27±5.42）、PSBS评分（34.42±5.82）、PSES评分（18.04±3.51）呈负相关（r=-0.35、-0.27、-0.34），LIMS 评分与 PPS、PSBS、PSES 评分呈正相关（r=0.32、0.37、0.33），均 P＜0.05。

2.4 高职护生LBI-SS、LIMS、PAS评分的逐步多元回归分析

基于专业适应性对高职护生学习倦怠、学习动机影响可能不同的理论假设[12]，以LBI-SS评分为因变量，LIMS评分和PAS各因子评分为自变量进行逐步多元回归分析。将LIMS评分、PSBS评分纳入回归方程，算得LBI-SS评分预测的变异量为27.3%（F=71.86，P＜0.01）；基于学习动机可能在专业适应性与学习倦怠之间发挥中介效应的理论假设[13]，以LIMS评分为因变量，将专业适应性各因子评分作为自变量进行逐步多元回归分析 。将PPS、PSBS、PSES评分纳入回归方程，算得LIMS评分预测的变异量为 35.1%（F=94.13，P＜0.01），见表 2。

表2 高职护生LBI-SS、LIMS、PAS各分量表评分的逐步多元回归分析

2.5 高职护生LBI-SS、LIMS、PAS评分的路径分析

基于高职护生学习动机可能通过提高专业适应性对学习倦怠产生影响的理论假设建立结构方程模型[12]。将LBI-SS评分、LIMS评分、PAS各分量表评分纳入方程，并进行反复拟合检验，依据修正指标对模型进行修正。结果，模型的绝对适度指数和增值适度指数均良好：χ2/df=1.75、P=0.327、渐进残差均方和平方根（RMSEA）=0.026、规准适配指数（NFI）=0.928、相对适配指数（RFI）=0.910、增值适配指数（IFI）=0.921、非标准适配指数（TLI）=0.910、比较适配指数（CFI）=0.926。PPS 评分对 LBI-SS评分的间接效应β=-0.10，总效应β=-0.12；PSES评分对LBI-SS评分的间接效应β=-0.09，总效应β=-0.12；PSBS评分对LBI-SS评分的直接效应β=-0.27，间接效应β=-0.04，总效应β=-0.31；LIMS评分对LBI-SS评分的直接效应β=-0.41，总效应β=-0.41（见图1）。

图1 高职护生LBI-SS、LIMS、PPS、PSBS、PSES评分的路径分析

3 讨论

我们关于高职护生学习倦怠的研究结果与其他报道一致[13]。研究结果显示，高职护生学习倦怠情况较严重，考虑可能与专业环境变化及个体应对方式有关。高职护生基础知识相对薄弱，自主学习能力较差，导致专业学习兴趣低，可能是造成学习倦怠最主要的原因。高职护生对专业学习模式不适应可能是导致其学习倦怠的直接因素[14]，而持续学业压力引发的厌学心理，可能是高职护生学习倦怠的协同因素[15]，使其生理和心理上产生疲乏、抑郁和挫折感，影响高职护生身心健康[16]。

本研究结果显示，大二、未担任学生干部、社会支持水平低及低自尊水平的高职护生学习倦怠情况较严重。随着专业课难度的增加，大二高职护生对持续高强度的学习难以适应，自我效能感下降，产生了学习无助感及懈怠情绪。未担任学生干部的高职护生，参与学校活动、社会实践的机会较少，缺乏主动获取专业信息的意识，而学业竞争力的下降也会产生低成就感，进而出现学习倦怠[17]。低自尊水平的高职护生易产生自卑心理与焦虑情绪，进而产生学习倦怠[18]。高职护生主观感受到社会支持，有利于其调节情绪，接受来自支持源的信息与信念,从而激发学习动力，缓解学习倦怠[19]。

本研究关于高职护生学习倦怠与学习内生动机之间的相关性分析，与已有报道一致[20]。研究显示，高职护生学习倦怠与学习内生动机之间呈负相关。首先，学习内生动机有利于高职护生设定较高的学习目标，进而采用积极的方式进行学习，提升自我效能感，这可能是缓解高职护生学习倦怠的重要手段之一。其次，激发学习内生动机能够促使高职护生以积极的态度应对学习压力，敢于挑战困难，对专业认知做出合理价值期待，减轻学习倦怠[21]。

研究结果显示，高职护生学习倦怠与专业承诺、专业学习行为和专业自我效能呈负相关，与学习内生动机呈负相关。本研究支持期望—价值理论假设在高职护生群体中的实证检验，高职护生学习内生动机与专业适应性具有交互效应，共同影响学习倦怠。第一，期望—价值理论假设认为，专业适应不良使学习内生动机不足，产生学习倦怠。高职护生高考成绩与期望值有落差，所学专业不是自己的选择，专业认可度低，使其更倾向于对自我价值取向做消极评价引起情感耗竭，进而产生学习倦怠[22]。第二，学习内生动机激发了高职护生专业学习兴趣，提升了专业认同感和专业情感承诺，使学生积极应对学习中遇到的困难，提升成就感，缓解学习倦怠[8]。

综上所述，高职护生学习倦怠水平较高，与护生自尊、社会支持水平及专业适应性有关，通过学习内生动机对学习倦怠产生影响。因此，提升专业适应性可直接或间接激发学习内生动机，减轻学习倦怠；同时，较高的学习内生动机有助于提升专业适应性，减轻学习倦怠，促进护生职业发展。

[1]于格，任文静，李海君.学生学习倦怠影响因素研究[J].中国学校卫生，2016，37（3）：476-480.

[2]Ling L，Qin S，Shen L.An inwestigation about learning burnout in medical college students and its influencing factors[J].Int Nurs Sci，2014（1）：117-120.

[3]杨晓宁.高职生学习动机研究[D].咸阳：西北农林科技大学，2009.

[4]Cazan A M.Learning motivation，engagement and burnout among university college students[J].Procedia-Soc Behav Sci，2015（187）：413-417.

[5]李华.关于学习倦怠的研究综述[J].社会心理科学，2011，26（3）：259-262.

[6]唐文清.大学生专业适应性量表编制及其应用[D].重庆：西南大学，2007.

[7]王家良.临床流行病学：临床科研设计、测量与评价[M].上海：上海科学技术出版社，2009.

[8]连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表的编制[J].心理学报，2005，37（5）：632-636.

[9]池丽萍，辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系[J].心理发展与教育，2006（2）：64-70.

[10]汪向东，王希林，马弘.心理卫生评定量表手册（增订版）[M].北京：中国心理卫生杂志社，1993.

[11]汪向东，王希林，马弘.心理卫生评定量表手册（增订版）[M].北京：中国心理卫生杂志社，1999.

[12]王椿阳，段炜，林向朋，等.职业院校学生学习心理探究：投入与倦怠的视角[J].中国职业技术教育，2016（23）：9-16.

[13]温忠麟，侯杰泰，张雷.调节效应与中介效应的比较和应用[J].心理学报，2005，37（2）：268-274.

[14]翟景花，杨海霞，宋爱芹，等.医学生学习倦怠现状及其影响因素[J].中国健康心理学杂志，2014，22（8）：1255-1257.

[15]李玉媛，姜蓉蓉，张丹萍，等.282名本科护生学习倦怠现状及影响因素分析[J].护理学报，2017，24（2）：57-59.

[16]王德芳，杨小峻.少数民族大学生学习压力、学业效能感及学习倦怠的相关性[J].中国学校卫生，2017，38（5）：689-692.

[17]文敏，甘怡群.成就动机与学业倦怠、学业投入：未来取向应对的纵向中介作用[J].北京大学学报：自然科学版，2014，50（2）：388-395.

[18]高爽，张向葵，徐晓林.大学生自尊与心理健康的多元分析[J].心理科学进展，2015（23）：1499-1507.

[19]谢姗姗，林荣茂，凌育兵，等.高职生学习倦怠与社会支持的关系[J].中国健康心理学杂志，2016，24（9）：1311-1313.

[20]蔡谦.幼师生学习倦怠、学习动机和归因方式关系研究[D].石家庄：河北师范大学，2015.

[21]周丽欣.高职生学习倦怠情况的调查及对策研究[J].职教论坛，2014（23）：13-16.

[22]Vandergoot S，Sarris A，Kirby N，et al.Exploring undergraduate stu －dents’attitudes towards interprofessional learning，motivation-to-learn，and perceived impact of learning conflict resolution skills[J].J Interprof Care，2017（23）：1-9.