“创意写作”热潮中的冷思考

（四川大学锦城学院 610000）

随着“创意写作”被列入《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，这一学科正在成为国内高等院校写作教学的新方向。自2009年至今，全国已有逾百所院校陆续开设创意写作系列课程。2016年始，“创意写作”更实现了本、硕、博三个学位层次招生。在国内诸高校中，复旦大学、上海大学是第一批先行者，北京大学、南京大学、中国人民大学、广东外语外贸大学紧随其后。1创意写作时代的来临一方面宣告着“中文系不培养作家”的说法将逐渐成为历史；另一方面也为“中文系”重新整合写作课程体系，提出新要求。本文将着眼于“创意写作”的国内发展现状，梳理这门课程当前存在的病征，并尝试探索解决之道，以促进这一学科的持续发展。

目前我国的创意写作人才培养模式主要有两条路径：其一是以复旦大学、北京师范大学、中国人民大学等高校为代表的精英模式，他们认为创意写作就是纯文学写作，或至少以纯文学写作为主体，因而在人才培养模式上偏重文学创作人才的培养。其二是以上海大学、北京大学、广东外语外贸大学、广东财经大学等高校为代表的大众化模式，他们致力于培养适应当前国内文化产业蓬勃发展的创意写作复合型人才。从理论上讲，这两种人才培养方式都具有合理性，但泾渭分明的培养路径，非专业的师资构成，使得这些开设了创意写作课程的高校，常常各自为阵。一些跟风者，甚至只是“新瓶装旧酒”，将传统写作课程换了个名称，以迎合这股“创意热潮”。

作为一门新兴学科，创意写作打破了传统写作过分关注写作原理而忽视创意激发和写作实训的弊端，为高校培养写作人才提供了一个新方向。但这一学科仍然处于并不成熟的初创阶段，学科理论不够完备，教学方法尚待探索，考评标准需要重估，这些都为当前各大高校尝试开设创意写作课程带来困难。有鉴于此，笔者仔细分析了这一学科目前存在的问题，并提供以下建议作为参考。

一、调整学科定位 明确培养目标

创意写作在我国的学科定位不够精准，培养目标不够明确，是导致高校之间精英模式、大众模式各自为阵的症结所在。相当一部分院校始终在培养“作家”（纯文学创作人才）还是培养“写手”2（适应文化产业需求的创意写作人才）的问题上摇摆不定。笔者认为，二者之间并非对立，但有先后之序和难易之别。本科阶段将课程设计引向培养创意写作人才，更加契合绝大部分院校的实际情况，硕士阶段则可以根据学生的个人特质和志向进行分流。毕竟纯文学创作人才的培养不可能一蹴而就，既对创作者本身的积淀和禀赋有一定要求，更需要相对漫长的“准备”周期，用于风格的塑造和作品的打磨。况且任何一个时代，能对社会带来影响的文学作品和作家都是极少数，但文化产业的蓬勃发展，却召唤着大量的创意写作人才。

二、丰富课程体系 重视创意转化

创意写作的课程体系尚很单薄，不足以适应当前文化产业的迅猛发展。一些院校尽管一口气开设了10多门写作课，包括“小说写作”“散文写作”“诗歌写作”“戏剧写作”甚至“应用写作”等，并将之全部纳入创意写作系列课程的范畴，看似丰富多彩，但实际上这之中却有相当一部分课程只是“新瓶装旧酒”，仍然延续着传统写作课程的教学方法，无法打破陈规，不重视教学过程中的“创意激发”和“创意转化”，这就忽略了创意写作课首先是创意课，其次才是写作课的本质。

适应于当前文化产业发展的创意写作，事实上包含了两个阶段：“一度创意”阶段和“二度创意”阶段。二者间的区别，葛红兵教授在《从创意写作学角度重新定义文学的本质》一文中已作了清晰界定：“一度创意”是创意最初由写作者的意识转化为笔端的文字的过程；“二度创意”则是在一度创意的基础上，对文字进行加工，使之成为符合产业要求的形态的过程。3换句话说：“一度创意发生在创意写作阶段。二度创意发生在创意产业阶段。”4

传统写作课程，大多都只涉及到“一度创意”的生成，并将一度创意的成果作为最终创作成果，如前文所列举的“小说写作”“散文写作”“诗歌写作”等，均是如此。但在“文创时代”，所有文学作品必须经过“二度创意”，转化为文创产品，才算真正落地完成。因此，我们的课程在这方面应当具备更强的针对性和指向性，重视“二度创意”的激发和实现。课程设置上也理应做更细致的划分，如开设“游戏文本创作”“微电影剧本写作”“创意策划”等课程，而不仅仅是停留在传统的文体分类上，唯有这样，才能实实在在地与产业接轨。与此同时，课程的设置还应当注意契合“互联网+”时代的写作新需求，并遵循媒体融合的发展趋势，以探索更加新颖的文学艺术形式。

三、完善考评标准 丰富考核办法

创意写作系列课程如何建立一套适应本学科的合理、合法，同时专业化、人性化、个性化的考核办法是这一学科发展过程中的又一难题，而学界目前关于这个问题的讨论尚属空白。

梅迎军在《高校专业课程考核现状及改革》中谈到，目前高校的课程考核存在“五多、五少”现象，即：“闭卷考试多，开卷考试少；笔试多，口试、答辩及其他考核方式少；一次终结性考试为主确定成绩多，教学全过程多元、多次考核综合评价成绩少；强调考题标准答案唯一性的试题多，不定答案的分析试题少；理论考试多，实践能力考查少。”5创意写作想要为自己量身定制一套考评办法，就必须打破这种机械的规则，重新建立与学科发展规律相匹配的全新的、灵活的、科学的考评办法。

对此，笔者的建议是：这一学科应当放弃一次终结性考试，放弃卷面考试，全面落实过程考核，把对学生学习效果的检验，渗透到全部的教学过程中去。在教学中引入“任务驱动法”“项目教学法”，在考核上也采取“项目考核制”“任务考评制”，一切以实践为主导，让学生实实在在地参与一些创意写作项目，在项目中成长，用作品来说话。而具体的考核过程，则可以包含“创意发布”“创意生产”“创意转化”等一系列环节，针对不同环节，设置不同标准，从原理、创意、写作技巧三个层面对学生的能力进行评估，让整个考评体系更加灵活和多元。

综上，笔者认为，“创意写作”成为高校写作教学新方向的趋势势不可挡，但其发展过程中暴露出来的问题也不容忽视。要继续推动这一学科的发展，就必须调整学科定位，明确学科目标，把培育适应“互联网+时代”的创意写作人才作为本科阶段的核心；同时丰富课程体系，重视创意转化，加强理论与实践的结合；完善考核标准、丰富考评办法，让整个考评体系“活”起来，实现课程与产业的真正接轨。

注释：

1.顾广梅.《创意写作在中国》.人民日报海外版，2016年11月25日第12版.

2.葛洪兵教授将“以文字创作为生的创意产业基础从业人员，策划师、创意师、文案师、歌曲词作者”等，也定义为“作家”，并认为这正是创意写作语境下作家外延的扩展，但笔者认为这种说法，容易造成误会，使“作家”概念泛化，故更愿意称这类创意写作人才为“写手”，参见葛红兵：《创意写作学的学科定位》，《湘潭大学学报》2011年9月.

3.葛红兵，高尔雅，徐毅成.《从创意写作学角度重新定义文学的本质——文学的创意本质论及其产业化问题》.当代文坛，2016年4月.

4.同上.

5.梅迎军.《高校专业课程考核现状及改革》.宁波大学学报，2009年12月.