幼儿园教学“倾听”的缺失与重建

时 松，黎 勇，李春会

幼儿园教学“倾听”的缺失与重建

时 松，黎 勇，李春会

倾听教育学是历史渊源古老但生命稚嫩的一个新兴体，当前处于快速发展之中。倾听着的教育具有重要价值，然而幼儿园教学中“失聪”现象突出。幼儿园教学中常见的倾听缺失有四种类型：拒绝式倾听、选择式倾听、虚假式倾听、不健全式倾听。倾听的缺失影响着教学品质的提升。幼儿园教学应努力建构“倾听着的教育”：增强教师倾听意识，开展倾听式教学；构建学习共同体，提高教师倾听的能力和对话经验。

倾听教育学；幼儿园教学；幼儿教师

倾听教育学(pedagogy of listening)是个历史渊源古老但生命稚嫩的教育学新兴体。秉承追求知识效率的高结构化教学观，张华认为“以传承与授受人类既有知识和规范为基础，以教师的讲授为核心，这种教育学本质上是‘讲授’教育学”，“而倾听教育学则把教师的倾听以及师生间、生生间的相互倾听置于教育的核心”。[1](p2)中国“讲授教育学”的建立者是法家，而儒家思想代表人物孔子开创了世界上第一个基于倾听教育的学校。[2]苏格拉底的教学智慧“体现在他的对话能力和对话技术上，他拥有非凡的倾听能力和对问题的敏感性。”[3]孔子与苏格拉底在教学过程中都不采用灌输的方式，而是循循善诱地进行启发和对话。可以说，他们是优秀的教学对话者，也是善于倾听的教师。[4]杜威、皮亚杰、弗莱雷、马拉古兹、佐藤学，以及我国学者张华等人对倾听教育学的发展都起着巨大的推动作用。

雅斯贝尔斯曾指出，“人与人的交往是双方我与你的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我你的对话关系，均使人类萎缩。”[5]倾听是对话的前提。倾听具有哲学意蕴本体论领悟价值、对差异性进行包容的伦理价值、实现雅斯贝尔斯式“精神敞亮”的对话价值等。倾听着的教育是一种教育美学，是人文精神的彰显，是本真教育的体现，利于学习共同体的建构，益于酝酿良好的学习氛围，运用得当会促进教学质量的提升。相反，倾听的缺失和变异，则会损伤教学品质。

一、幼儿园教学倾听缺失的类型

教育是生命与生命的相互润泽，“失聪”着的教学是人文精神的暗淡和缺失。以下是从幼儿园教师教学的角度划分的四种常见倾听缺失表现。

(一)拒绝式倾听：教师自我中心严重

拒绝式倾听的表现是教师主观上欠缺倾听幼儿的意识，教师自我中心严重，个人权力意识膨胀，沉浸在自己的世界里。教师很少倾听幼儿讲话，时常粗暴打断幼儿的言说、甚至是为了所谓的“纪律”三令五申禁止幼儿言说，口头语是“谁让你说话的”、“闭嘴”等，委婉一些的是“小手放放好，小嘴巴闭起来”。某省级示范园日常教学活动中，教师讲授“平衡”，在摞起的4本书上面放了一根50厘米长的直尺，尺子左右各放了一个幼儿日常喝水用的不锈钢杯子和一个陶瓷杯，两个大小、形状、材质不一样的杯子里装满了水。教师问幼儿，“你们看，现在平衡了，两个杯子里的水是不是一样多啊？”大部分小朋友说不一样多。刚开始，教师还耐着性子“引导”：“你们再看看是不是一样多的？”小朋友不买账，继续说不一样多。教师发飙了，把两杯水端到每个孩子面前，质问道“仔细看清楚，到底是不是一样多？！”在老师的“引导”下大家都说“一样多”，然后教师满脸怨气回到讲台继续讲授平衡。

为什么幼儿说“不一样多”，教师并没有倾听幼儿的解释，也根本不给幼儿解释的机会，幼儿都被逼迫着说出了违心的答案，这是“毁人”的教育。伽达默尔曾说过“谁拥有语言，谁就拥有世界。”[6]教学活动中，教师将幼儿物化，幼儿缺乏表达的机会，教师实行专制权威。在很多幼儿园班级里，教师关起门，自己就是班级里的“土皇帝”，飞扬跋扈。此种倾听，实际上是无倾听，或很少的倾听，大部分时间是幼儿在洗耳恭听教师的教导和训话。教师是滔滔不绝的独白主角，幼儿是寡言的听众与看客，教学氛围单调呆板。

拒绝式倾听产生的原因在于教师的幼儿权利意识淡薄，教师潜意识里认为幼儿知之甚少，疏于甚至不屑与幼儿对话。海德格尔认为，“倾听是先于言说而存在的最本己的存在方式。”[7]从弗莱雷“被压迫者教育学”角度解析，幼儿是被压迫者。幼儿被物化，幼儿不需要言说太多，幼儿变成了知识与技能的容器，生命最根本的特性“自由”逐渐消逝。拒绝式倾听是教师中心主义、权威主义淋漓尽致的反映，弱化了幼儿的生命主体意识。教师迷恋于传递式教学，遗忘基于倾听的对话式教学，实质上是教师对幼儿权利的粗暴漠视，对幼儿自由的阉割，对幼儿精神生命的抑制，破坏人之为人的生命价值诉求，不利于幼儿民主精神的萌发。幼儿盲从于教师的权威，对教师俯首听命，慢慢消磨批判意识和明辨思维。倾听具有宽容、全纳的教育意蕴，但拒绝式倾听，会阻碍师幼沟通渠道，破坏师幼民主关系，疏离师幼心灵交融，久而久之幼儿会关闭心扉沉默寡言，甚至导致原本充满活力的教育现场“万马齐喑”。人作为一种精神生命最根本的特性是不断地诞生自己的观念，艾莉诺·达克沃斯认为，一个人的智力发展水平依赖于他或她持续诞生精彩观念的机会的多少，教学应“倾听学习者的解释”，并且“多多益善”。[8]依据达克沃斯的理论，拒绝倾听也是对幼儿智力发展的抑制。

(二)选择性倾听：高结构化教学突出

选择性倾听的表现是教师对部分幼儿的提问与言说充耳不闻，采取视而不见的态度，只倾听和回应部分幼儿。如下是某中班教师教学活动后的反思：

绘本阅读活动《好饿的毛毛虫》。在读到“毛毛虫绕着自己的身子，造了一座叫做‘茧’的小房子”那一页时，我指着画面中肥嘟嘟的毛毛虫和茧，引导孩子们思考：现在的毛毛虫和刚出生时有什么区别？旁边的这个又是什么东西呢？当有些孩子回答：“现在的毛毛虫变成了一个大胖子”、“这个是茧，和之前的卵一样都是它的房子”、“它(茧)像一个胖嘟嘟的蛋糕卷”、“(茧)像一圈一圈彩色的游泳圈”时，我立刻感到十分欣喜，我表扬了他们，并继续追问，“毛毛虫在茧里做什么呢？它又是怎么出来的呢？”小朋友有回答到“它在里面换蝴蝶的衣服”、“它在里面咬一个洞，然后钻出来”。我对这些回答感到十分满意，因为在问问题时，我心里有预设的标准答案，即 “毛毛虫变胖了，变成蝴蝶后在茧上咬了个洞钻了出来。”贴近标准答案的回答或者在以标准为基础稍作发挥的回答我都进行了表扬。但对其他的回答，例如，“毛毛虫现在胃痛了”、“它吃饱了就直接变成蝴蝶了”等非标准答案没有给予任何回应，自动忽略。事后，我进行反思，比如为什么有小朋友说毛毛虫现在胃痛了呢。重新仔细翻阅绘本，发现画面中的毛毛虫表情确实比较痛苦。可能是孩子也有过胃痛的亲身体会，才会有如此言论。但遗憾的是，在教学活动前我就预设了一些问题的答案，认为不符合标准答案的回答可能会导致教学主线的偏离，因此都被我自动屏蔽掉了。

此种倾听具有很强的选择性，背后体现的是教师对教学目标、内容、方法、过程的高结构化。所谓高结构化，是指教师在教学活动前就预设了教学活动的全过程，包括活动目标中知识与技能及情感的预定达成，活动前材料数量与类型的准备，活动过程的导入、游戏、活动环节之间的过渡，以及教学活动的时间与场地等，教师都做了预设。有关教学活动中的提问，不少教师，尤其是经验不够丰富的年轻教师往往会做出一定的预设，以保证整个教学活动的顺利进行。此高结构化教学，具有较强的目标预设性、内容固定性、过程教师主导性，因此，往往会导致教师教学活动中选择性倾听的存在，目的之一是避免教学主线的偏离。

“在早期教育领域，‘参与’和‘倾听’是紧密相连的两个概念，教师对幼儿的倾听是幼儿发起课程的关键(child-originated)。”[9]教学活动中，教师是主导，幼儿是主体，课程与教学的开展实质是教师主导与幼儿主体互动的产物。高结构化教学中，教师选择性倾听的存在，显现了教师较强的主导性，也体现了对部分幼儿主体性的压制。这样的课程与教学往往具有较高的封闭性，抑制了幼儿参与课程与教学的机会，不利于课程与教学的丰富发展以及创新生成。教师可以预设教学活动，但是不必完全拘泥于预设的教学活动。教师要保持开放的心态，创造教学活动的弹性空间，倾听幼儿多元的声音，挖掘幼儿背后可能蕴含的教育契机，彰显幼儿主体性的生命存在。

(三)虚假式倾听：教师缺少真心投入

虚假式倾听不是真正的倾听，表现是教师摆出一副倾听的姿态，但却对幼儿的言说漫不经心，倾听时“左耳朵进去右耳朵出来”，云淡风轻不着痕迹。佐藤学认为，教学追求的不应当是“发言热闹的课堂”，而是“用心相互倾听的课堂”。[10](p24)戴尔皮特认为，“真正的交流是一种特殊的倾听，不仅需要打开你的耳朵和眼睛，更要融入你内心和思想。”[11]茱莉亚·特雷热指出“倾听”(listening)不同于“听觉”(hearing)，后者只是物理性质的感知觉，婴儿在胎中便具备的原生能力，而前者则需要有意识地注意，让声音意义化，是心理过程和抽象过程。[12]

虚假式倾听偏属于物理性质的“听觉”，教师表面上看貌似倾听幼儿，实际上在敷衍幼儿，并没有认真倾听，而且存在大量漏听。如某幼儿入园晨检后，迫不及待地向老师汇报家里发生的“大事”。“老师，下周国庆节放假，爸爸要带我出玩，去海边……”，教师在教室门口布置着“家长宣传栏”，偶尔低下头快速扫视孩子一眼。“老师，大海大吗？”幼儿问。“哦，什么？”教师又低下头看孩子一眼。幼儿重复了问题，教师平淡地说：“哦，很大，注意安全啊”，转身做其他事情去了，把背影留给了失望和沉默的孩子。虚假式倾听，只听不导。比如，手工活动结束后一群幼儿围绕教师争先恐后地陈述自己的手工作品，教师被叽叽喳喳的声音弄得很不耐烦，并无心听幼儿表达，只是敷衍地用“你真棒！”泛泛式赞许或应付两句便打发了幼儿，幼儿并不知道自己“棒”在了何处。

相比拒绝式倾听与选择性倾听，虚假式倾听是进步的，至少给予了幼儿言说的机会，但本质上还是单向性的，幼儿的主体性并没有得到实质的贯彻，教师对幼儿的言说缺少真心的投入。叶澜曾说过：“教师要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”[13]教学应顺应幼儿的本真天性，认真聆听其不断涌现的声音，让教育洋溢并涌动着生命的活力。欧用生曾说“教室中的语言很重要，不管说话、对谈、甚至是不经意的叽叽喳喳声对教学都有意义，教师要仔细聆听，并敏感地回应。”[14]教师应通过倾听解读幼儿内心的真实想法和情感，体味幼儿的专注、兴趣、热情。

(四)不健全式倾听：教师倾听对象片面

不健全式倾听，具体表现为教师常常将倾听的对象集中在部分幼儿，而非全体。出现不健全倾听现象，既有教师个人不愿意倾听全部幼儿的主观原因，也有确实没有足够时间、精力倾听全部幼儿的客观原因。

主观上，部分教师对待幼儿不能一视同仁，教学活动中给予自己喜欢的或能力强的、亦或与幼儿家庭有特殊关系等“少数精英”或“特殊”幼儿更多的关注和偏爱，而对一些性格内向亦或发展相对滞后等“弱势群体”幼儿关注较少，甚至是带有漠视、偏见。如，某市私立幼儿园某中班，班级L教师经常与一漂亮、可爱的女孩亲昵在一起，老师喊该幼儿“宝贝”，起初笔者误以为这是她自家孩子，访谈后才知这位教师只是比较喜欢这个小女孩而已。同班某男孩方言很重，在班级里显得很另类、少言、孤行。教师与笔者私下说，“别搭理他，从农村接过来的，浑身坏习惯，用衣服擦鼻涕、抢人家东西！”功利主义、个人偏见主义取向下，教师对待幼儿的态度不能一视同仁，教师对不同幼儿的倾听表现自然会大相径庭，有所偏爱和歧视的不健全倾听违背了教育公平性原则，既伤害了弱势幼儿群体，又背离了教书育人的职责。

由于客观原因造成的不健全倾听，一是部分班级幼儿人数众多，存在超额现象，师资力量不足，师幼比低，即使教师主观上意识到倾听的重要性，但是缺乏倾听幼儿的时间和精力，深感心有余而力不足，导致在倾听的过程中出现部分倾听、无机会倾听、短暂倾听的不健全现象。此种原因导致的不健全倾听，也可以称之为无暇式倾听。二是幼儿园教学活动繁重，幼儿自由游戏匮乏，教师教学身心疲惫，课程的不合理以及课程的小学化，也是导致不健全倾听出现的重要原因。

以上只是作相对的划分，它们之间具有一定的独立性和关联性。除上述四种类型外，亦有学者从其他角度提出“过滤性倾听”、“表现性倾听”等类型[15]，与笔者的划分有部分交叉和重叠。

二、建构幼儿园“倾听着的教育”

“倾听着的教育”是一种非功利性教育，是一种宁静、恬然的教育，是对人的价值与意义充分尊重的教育。幼儿园教学应努力建构“倾听着的教育”。

(一)增强教师倾听意识，建构倾听式教学

“内化于心，方能外化于行”，倾听意识是教师倾听行为得以生成、落实的基础，是教师良好倾听质量的前提与保障。进步主义运动中蒙台梭利振聋发聩地发出“幼儿是成人之父”的历史呼唤。历史上不乏类似的“儿童崇拜”，主张俯下身来以谦卑的姿态去学习幼儿、聆听幼儿。但极左、极右的儿童观、教学观都是不可取的。教学活动中，教师应是儿童成长与课程规划的引导者，幼儿是学习活动的主动建构者、学习的主体，彼此合作共生共存。多尔指出：“作为平等者的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存，权威也转入情境之中。”[16]教师应以民主平等的身份与幼儿对话，倾听幼儿的声音是教育质量提升的关键，所以要唤醒并增强教师的倾听意识。

话语即权力，福柯指出“权力无处不在”。[17](p227)话语与倾听唇齿相依，体现在教学活动中的每个角落，倾听隐含着权力的运作。教师与幼儿就是两点的关系，倾听与话语受背后权力因素的干扰。不被倾听体现的是幼儿“权力”的丧失。不论“顺耳”，还是“逆耳”，教师都应该尊重幼儿话语的“权力”。教育活动应激发并展现幼儿欲望的言语，归还幼儿作为独立生命体应有的“权力”。福柯的“权力”引申至教育领域意味着幼儿主体性及权利是否得到尊重的问题。瑞典OMEP主席英格利德·恩达尔指出，“对幼儿的倾听，反映了社会的文明、公正、民主程度。”[18]《儿童权利公约》第12和第13条明确指出“幼儿有基本权利表达自己的观点，被倾听，并应该得到重视”，幼儿作为独立生命体享有与成人一样的自由与应有的尊重。[19]教师不应打着履行“玉不琢不成器”的旗帜滥用教书育人之责，不能对其颐指气使让幼儿俯首帖耳地“听命”。幼儿教师应以开放的心态与幼儿展开“对话”，学会相互“倾听”。幼儿只有在自由、民主、友好、平等的班级氛围中才能更真实地、全面地展现自我、倾听自我、发展自我。

教师应与幼儿展开对话性合作，解构教学活动中教师霸权话语主义，消解师幼二元对立格局，扭转高结构化主宰式、学科式、填鸭式、单向式、固定式的教学，重建以幼儿为中心的对话式、合作式、建构式、生成式的立体化教育。教学中教师与幼儿双方都有言说和倾听的机会，教学才能更加自然、开放、从容，课程内容亦能跟随幼儿兴趣走向纵深。比如，学前幼儿科学教育中幼儿的很多语言是非正式的交流，夹杂着大量非标准化用词，教师就需要认真倾听，并用专业的知识背景加以解读。[20]幼儿存在很多朴素的物理理论观，幼儿对一些科学现象的认识是直观的、经验性的、甚至是错误的，教师应善于倾听，并挖掘背后的教育契机，生成一些新的教学活动。

(二)构建学习共同体，提高教师倾听技能

倾听着的课堂教学实质上是教师和学生结成的学习共同体，在这个共同体运作的过程中，实现了知识、责任和精神的三重共享。[21]佐藤学在学习共同体改革中的核心词之一就是倾听。[22]良好的倾听技巧和丰富的对话经验在学习共同体的建构中起关键作用。

1.面对面是倾听的空间基础

教师应蹲下来或俯下身来，拉近与幼儿的距离，走进幼儿内心世界，近距离是倾听的物理环境前提。“幼儿对于成人是否认真倾听其实是有着非常敏锐的感知力的，如果幼儿觉察到对方没有认真倾听，就像阅读图画书时直接跳跃了幼儿最喜欢的部分。”[23]因此，教师应在近距离平视中用温情的目光注视幼儿，与幼儿亦师亦友，打造宽松、民主的教育精神环境。教师以发现之心、期待之情、关爱之意倾听幼儿，与之互动，让教学充满生机、活力，让幼儿闪耀着生命的灵性。

2.耐心等待是倾听的必要条件

等待体现了教育的从容和伦理关怀。教师不要急于表态和说理，不要让自己的声音淹没孩子的声音。学前期的幼儿，语言发展尚未成熟，语言存在不清晰、跳跃式、电报式等特征，教师应给予幼儿充足的言说时间，不随意插话，不粗暴打断幼儿，不越俎代庖代替幼儿言说。对于言说存在困难的幼儿，教师应允许短暂的沉默。等待过程中，对幼儿的提问要巧妙，要善于运用文雅的沟通技巧。

3.全面接纳是倾听的主要内容

善于倾听的教师不会去评判孩子发言的好与坏，而是聆听每个幼儿的发言，不折不扣地全盘接纳，把每个学生的发言当作“好的发言”来接受，像珠宝一样珍视。[14]教师应平等对待每一个幼儿，诚纳多元化的声音。另一方面，除了语言，姿态、表情、歌唱、游戏、手工作品等都是幼儿“百种语言”的体现。因此教师应从多维的角度全面倾听幼儿。

4.积极反馈是倾听成功的关键

教师只有做到“移情地听”，基于同理心才能给予幼儿有效的反馈。幼儿会敏感地感受到教师的言行、举动和情态，教师应善于把握时机，通过语言的鼓励，以及适当的肢体动作等多种途径及时给予回应，传递积极、肯定、鼓励、接纳的正面教育，唯此师幼方能实现思维的激荡、情感的默契、心灵的通融。此外，教师应保持终身学习，倾听的过程亦是教学相长的专业发展过程。教师热爱教育的热忱、丰富的知识积累、充满智慧的教学技巧等素养是实现良好倾听的保障。

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TheLackandReconstructionofListeninginKindergartenTeaching

SHI Song1，LI Yong2，LI Chunhui3

Pedagogy of listening is a newly sprouted object with a long historical origins and a new life, which is developing rapidly. The pedagogy of listening possesses huge values, but the phenomenon of “deafness” during kindergarten teaching is rather severe. There are four types of deficiency of listening: rejecting listening, selecting listening, false listening, and unsound listening, which may have a negative effect on the promotion of teaching quality. Listening education should be facilitated in kindergarten education: raising teachers’ listening awareness, implementing listening teaching, and constructing learning community to improve teachers’ ability of listening and communicating experience.

pedagogy of listening; kindergarten teaching; kindergarten teacher

G612

A

1009-7228(2018)01-0080-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2018.01.017

时松，黎勇，李春会.幼儿园教学“倾听”的缺失与重建[J].天津师范大学学报 (基础教育版)，2018(1).

2017-10-25

时松，吉林师范大学(吉林 四平 136000)教育科学学院讲师，博士研究生；黎勇，长沙师范学院《学前教育研究》编辑部编辑，华中师范大学博士研究生；李春会，大连市甘井子区教育局实验幼儿园小学高级教师。

吉林省教育厅人文社科项目“吉林省农村新建公办幼儿园保教质量调查研究”(JJKH20170384SK)阶段性成果。

陈浮]