名著导读怎么“导” ——关于分享式阅读教学的探索

赵福楼

名著导读怎么“导”
——关于分享式阅读教学的探索

赵福楼

语文课程内容中的诸多“学习任务群”都聚焦在“名著”。“名著导读”从课程的边缘而进入核心地位。“名著导读”怎么“导”？分享式阅读教学便是一个重要选择，有其必要性。分享式阅读教学，需要对阅读和教学的“双流程”，以及师生“双主体”进行整合，从而把基于共同阅读而形成的教师经验、学生经验，名著流传中不同时期多方读者的经验，以及作者所传达的经验等都以分享机制来呈现，供学习选择和实现学生经验的内化。分享式阅读教学的基本要求体现在：要聚焦在具体话题，要设计出合理流程，要充分发挥主体性，要重视发挥主导性，要体现多样化分享，要拓展分享的时空。分享式阅读教学的实践也给我们以启示。

名著导读；分享阅读；分享式阅读教学

名著阅读的重要性是不言而喻的。语文课程标准(实验稿,含义务教育和高中)附录中有推荐阅读书目，名著阅读也已进入教材。可是课文阅读占满了语文课时；名著阅读一度处于边缘地位。为了解决这个问题，在2014年教育部启动了“普通高中考试招生制度改革实验”，所修订的《普通高中语文课程标准》中，确定了15个学习任务群，其中“整本书阅读与研讨”、“传统文化经典研习”、“科学文化论著研习”、“学术论著专题研讨”要求把具有经典性的“名著”来作为阅读对象。从“推荐阅读”到成为“学习任务”，名著阅读在语文课程中进入了核心地位。由此，解决那个传统问题——名著导读怎么“导”，就变得尤为重要。

“导”体现在教师行为，即教师要对学生阅读进行干预。这个干预的方式说到底，就是要在师生共同阅读名著的基础上，教师把分享自己的阅读经验与学生阅读经验的分享融合在一起。这就是分享阅读在教学中的应用。我们把这个探索叫做分享式阅读教学。

一、名著阅读中经验分享的必要性

分享阅读是有价值的教学经验,其有效性体现在以下四个方面：

一是能够落实名著阅读任务。学生如果没有独立阅读的能力，缺乏经验积累，也就意味着无法参与到经验分享活动中来。所以，这个形式会倒逼学生去读教师所要求须共同阅读的名著。

二是能够激励学生主动阅读。分享阅读，这本身也是一种教学评价。每位学生参与经验分享，汇报自己的学习成果，其水平差异曝光在大众视线下，自然也就暗含着相互之间的“比学赶超”。这就会激励学生要读出水平，读出独到的经验体会。

三是能够建立良好的阅读生态。“现在的学生读书很少，好多人除了教材教辅，基本上不读书，课外阅读特别是经典阅读未能真正进入教学的视野。”[1]此外，名著一般与当今时代有一段距离，阅读时学生普遍有陌生感。因此，我们激励学生阅读名著需要营造一个“阅读场”，形成有利于阅读的集体关注和良好氛围。在分享阅读中，师生共同阅读，普遍参与经验分享，自然就建立起来这个“阅读场”。

四是能够提升名著阅读质量。课文阅读，更多体现教师的领读。在名著导读过程中，不能单纯依靠教师的经验输出，师生集体“分享”这个机制可以提供更多的学习经验。所以，分享阅读最终会改变学生的经验结构：有自主阅读的部分，也有其他同学输入的部分，还有教师输入的部分。这种全方位、多主体参与的经验分享体系建立，有助于引导学生的阅读走向丰富和深刻。名著导读中教师参与分享阅读也是必要的。

二、分享式阅读教学的基本逻辑

一般情况下学生的阅读行为链条是这样的：个体取向与选择——阅读文本——生成经验。这个阅读流程中的三个环节都是学生个体化的行为表现，教学则是教与学互动性的表现。

阅读教学中，教师不能缺位。如果教师要在上述链条中加以干预，应该怎么做呢？教师或干预在前端，以激发学生兴趣或提供建议，来影响学生做出阅读的选择——“读不读”、“读什么”和“怎么读”；或干预在后端，在学生经验生成后，提供学生之间、师生之间进行经验分享的机会，以及形成学习成果(或以“作业”形式呈现)。这就产生了阅读教学中教师行为的基本逻辑。

阅读教学中，学生应该做什么？教师应该做什么？应该如何处理好教与学的关系？我们在对于阅读和教学的“双流程”，以及师生“双主体”(“学”的主体和“教”的主体)的整合中得到了问题的答案。教师干预下的阅读行为，要增加阅读流程前端和后端的延展，即在前端增加“参照教师经验”、在后端增加“师生分享阅读经验”。如此，我们便建立起来分享式阅读教学的基本模型。(见下图)

可见，要推动师生共同阅读和构建分享式阅读教学模式，势必要突破传统阅读教学的几个定式。

第一，突破“教师先学后教”的定式，建立师生共同阅读机制。“读什么”和“怎么读”是阅读的起点问题。在师生共同阅读时，每个人的阅读兴趣和选择是不同的。这里所指的名著阅读，不是学生自主选择内容和形式的阅读。文中所言的“导读”，就是指教师要预先制定一个阅读规划，对“读什么”和“怎么读”，在阅读内容和形式上进行科学性的限定。

第二，突破“教师包办阅读”的定式，建立师生协商阅读机制。共同阅读是教师和学生共同参与的多主体阅读，不同于知识讲授教学模式下学生的间接性学习。在分享式阅读教学中，学生的学习主动性得到保护，教师干预的主要方式是“分享”。这显然不是强制性的，而需要针对学生的阅读需求提供教学服务。师生之间的共同阅读和教学推进主要依靠“协商”。

第三，突破“小课堂”的教学定式，建立师生共同阅读的“大课堂”。现代社会，语文的课程功能被不断强化，而在课程实施中因课时有限，名著阅读和语文实践活动很难实施,这之间客观存在矛盾性。因而我们在推进名著阅读中，一定要聚焦于名著阅读任务，以任务驱动阅读，要重视阅读经验的分享与学习的成果化，把语文学习的课内外联系起来，充分体现语文生活化功用，突出语文教学的综合性和实践性的特点。

第四，突破单一“考试评价”的定式，建立集体分享的评价机制。语文学习效果如何？传统语文学习一般采取纸笔考试这种方式，以答题是否正确来进行验证与评估。这本身就带有局限性。而在分享式阅读教学中，学生的个体经验、立场、视角、性格、兴趣等多要素都会融入，表现出阅读认知的多样性。因此，以集体分享这种方式推进共同阅读，这本身就是一种新型的评价方式。

阅读教学中，教师干预很有必要。教师的干预大致有如下几种手段：激发阅读兴趣，确定阅读内容，提供阅读指导，检查阅读成果或进行阅读经验分享。在课堂教学中我们需要构建一个师生之间阅读交流的“场”。这就是一种充分体现师生互动，以及经验分享的教学组织机制。

三、分享式阅读教学的基本要求

对于分享式阅读课这个特殊的交流场合，有如下要求：

其一，要聚焦在具体话题。课堂讨论中的话题也叫议题。议题或转化为学习任务：教师布置学习任务，学生按照要求自主学习，然后分享学习经验，讨论学习中出现的问题，这种类型的教学就是任务驱动型的教学；议题或转化为问题：教师应结合教学重点提出问题，在学生独立学习之后组织集体讨论；或将学生在学习中存在的疑惑升格为集体讨论的议题。一节课的议题不宜过多，话题讨论要集中。有些教师在课堂模式构建中，搞出很多复杂环节，设计了多重任务，而给每一项教学活动留出的时间又不充分，也就无法落实教学任务。

其二，要设计出合理流程。按照学生阅读的行为链条，以及融入教师的经验分享，我们设计出来的教学流程应该包括：聚焦在文本，明确学习任务或聚焦在核心问题，学生独立完成学习任务或解决核心问题，组织师生之间的经验分享，最终要形成学习成果并实现学生的知识内化。经验分享需要建立在学生独立阅读的基础上，即一定要预留时空让学生自读。在现实课堂中，我们发现有的教师为了凸显课堂互动和师生之间的经验分享，挤压了学生自主学习的时间。这种课堂的“热闹”是表面化的，不是合理的教学设计。此外，学生之间的经验分享，或以小组为形式，或以班集体为交流单位，两者应该互相支撑：小组交流中，学生人数少，容易聚焦问题，学生参与度很高；而在班集体讨论中，因为有学生主导发言和教师引领，容易达成共同理解，可以有效提升思维水平。因此，两者都不能偏废。是否应用小组讨论，要根据教学需要，不要在讨论中搞“花架子”。

其三，要充分发挥主体性。本着学习的目的，需要在有限时间内引导学生普遍参与分享阅读，扩展阅读思考的角度，提升集体讨论的品质。传统教学思维默认教师认识是唯一正确的，具有权威性；教学组织是灌输式的，不重视师生互动；或者在点缀性应答环境中学生分享经验不充分，这势必会影响到教学的效果。有人提出“双文本解读说”，即“文本就是一幅幅多姿多彩的生活画卷，可谓第一文本；只有阅读主体潜在的认知系统与第一文本所传达的关于生活的信息有了某种联系后，阅读主体才能对阅读信息进行吸收，产生与阅读信息所表达的内容相关联的阅读感受、体验、认识与价值评判，并对文本内涵进行重新建构，形成第二文本。”[2]可见读者在阅读中的主观经验作为第二文本同样重要，应该纳入分享阅读。在教学实践中，钱梦龙老师呈现了成功经验。如陈日亮老师所介绍的，“钱老师非常重视对学生的预读作筛选、整理、提纯、归类。像教鲁迅的《故乡》，他把六百多个问题经筛滤归为七类，逐一讨论解决；教《论雷峰塔的倒掉》，就挑选学生的问题卡片并编了号，让拿到号的同学按序号提问，这些序号就代表了教学环节，在每个节点，钱老师都适时作出简明扼要的小结。”[3]

其四，要重视发挥主导性。在分享阅读中教师不能缺位。在生本理念支持下，现实课堂也在改革中发生转型，尤为重视学生的学习主体性发挥。有实验也证明教师分享阅读很重要。实验选取适合于汉语低年级儿童的26个故事。每个故事独立成册，均有彩图大书、文字大书和小书三个版本。其中彩图大书和小书图文并茂，排版完全相同。结论是“拥有教师参与的彩图分享、文字分享和无大书(注：小书)。分享阅读组儿童的得分均较高的现象，与前人研究结论一致。相比之下，独立阅读组的儿童虽然拥有和其他三组儿童完全相同的小书，但整个阅读过程中没有教师的引导，也没有师生之间和学生之间的社会性互动，因此阅读动机最低。”[4]可是一些学校主导的教学模式或教师教学案例，却走向了极端，限定或排斥教师讲授。课堂的经验分享集中在学生与学生的分享，诸如小组讨论、“小老师制”(学生当老师上课)等一度成为改革的亮点。尽管这种探索对于打破教师一言堂，给予学生经验分享的机会产生了积极作用，但是也有其负面效应。因为缺乏教师参与，尤其没有教师的高端引领(在这一点上教师具有得天独厚的优势，因为先学先会、先知先觉，这就奠定了教师的教学权威)，容易导致问题讨论在浅表层次徘徊，缺乏思维的深入和认知的拓展。现实阅读教学中，的确存在认知肤浅化的问题，越是追求气氛热闹、问答频次高的课堂，这种思考的肤浅现象越是突出。在阅读经验分享中，教师经验也是重要的组成部分，而且对于提升学生的思考能力发挥着重要作用。

其五，要体现多样化分享。教学组织中分享的形式未必都是课堂中常见的“一问一答”。“教师可在开始上课时用微课吸引学生的注意，可在教学过程中用微课对名著重点内容作展示或点拨，也可于结课时用微课拓展相关知识”，“寒暑假，将名著微课通过QQ、微信等平台进行推送，以便学生可以随时点播学习”[5]；“微社交”也是一条实现教师推送阅读与引导学生阅读的很好途径：在互联网普及的状态下，“它以数字内容的社交圈层化传播为实践方式，构建个体间或圈层间的互动结构，提升内容资源的阅读价值，使内容的个体定制与群体分享共栖于无限延伸的微社交空间。”[6]答题、作业、研究报告，这些是成果型的分享；辩论、演讲、谈话、朗诵、汇报等，这些是语言类的分享；奖励、表彰、比赛、展示等，这些是激励性分享。

其六，要拓展分享的时空。阅读经验分享课程化和课堂分享，都有必要；同时，我们又不能把分享局限在课堂。因为名著阅读本身就是超越课堂时空的。一篇文章，文字量有限，若限定在课堂阅读，也有局限性。何况是一部著作，其阅读一定是超课堂的，是在一定时间范围内，学生多样化的个体性的阅读。因而，分享阅读中也需要有超时空思维，利用各种场合和环境，营造出经验分享的机会。例如，参与网络论坛的讨论，手机端的微信、QQ推送，各种“群”里的展示，在校园、家庭、社会各种人群聚集场合的话题讨论，或许都可以聚焦于名著阅读，形成阅读主体之间的经验分享。

四、分享式阅读教学的案例与启示

分享式阅读教学这种组织形式本就存在，这是阅读教学探索中所形成的重要成果。或许有人疑惑：分享式阅读教学的样态是什么样的？下面截取了庄洁冰老师执教《简·爱》导读的教学实录，以简要方式呈现组织流程，由此剖析教学实践中经验分享的具体做法。

(一) 教学案例

片段一：导入学习

师：上星期老师给大家布置了一个任务。(老师举起《简·爱》一书)你们看了吗？老师印象最深的是书中这样一段话：“我们的精神是同等的，就如同你跟我经过坟墓将同样地站在上帝面前。我们的身体、出身、健康、财富都可以有所不同，但我们的精神是平等的，都可以变得独立、自由、平等、有尊严。”怎样才能使我们的精神变得高贵、高尚呢？走进名著就是一条捷径。

片段二：小组汇报

生：我要为大家介绍的是《简·爱》中的人物。女主人公是一个性格坚强、朴实、刚柔并济、独立自主的女性。她有顽强的生命力，从不向命运低头。男主人公罗切斯特，是桑菲尔德庄园的庄园主，拥有财富和强健的体魄，喜欢简·爱并向她求婚，最后成为简·爱的丈夫。

片段三：交相问难

生1：我想请问一下，在《简·爱》这部书中，当谭普尔小姐要离开雷沃德学校时，简·爱也在一番思索后决定干什么？

生2：这个问题我不会。

师：难倒了。其他同学有可以回答的吗？

生3：她选择了离开。

师：还有没有要求。

生1：我的具体问题是她离开后有没有打算过一种怎样的生活。

师：很刁难啊。

生3：她打算过一种平淡而自由、平等的新生活。

片段四：经典再现

生1：大家好！我演的是简·爱。

生2：大家好！我演的是罗切斯特。我们演的是罗切斯特向简·爱表达爱意的场景。

片段五：教师总结

师：经典名著之所以成为名著，就是因为它里面反映了很多道理，而文学的意义也在于此。我们读《简·爱》让我们知道爱情是建立在精神平等的基础上，与财产、外貌无关，爱情是心灵之间的呼唤和回应，爱情是建立在同一平面上的精神世界。阅读名著能够让我们的精神变得更独立、更自由，能让我们的生活变得更丰富、更精彩。[7]

(二)教学分析

这节课共五个环节，笔者只是各截取了一个片段。我们若把这些教学片段连缀起来，就可以明了本节课的教学是以“经验分享”来贯穿始终的。

这节课运用分享式阅读教学，其特点如下：

第一，经验分享的主体为教师和学生。这种双主体的特点比较明显。“片段一”和“片段五”，一节课的开始和结尾，都是教师分享自己的阅读经验；这节课的中间部分，则是以学生为主体进行分享阅读。本课中师生共同参与经验分享，推进阅读活动。

第二，分享阅读中教师主导作用突出。在课堂教学中，教师参与分享阅读主要发挥了三个方面的作用：一是在课前，引导学生聚焦在阅读关注点，并且激发阅读兴趣；二是在课中，组织学生讨论，每次遇到分享经验的问答出现思维障碍时，教师便进行点拨，促进学生思维的发展和完善；三是在课尾，教师用分享经验来概括和提升思想认识。

第三，“师生”或“生生”分享。阅读经验的分享，具有互动性，也就是说，这种分享行为一定发生在对话的场合，这也体现了教学的互动特点。因为组织经验分享的形式主要有两种：一是师生分享，二是生生分享。“片段三”集中体现的就是生生互动和经验分享。

第四，分享经验包括阅读策略和方法。教师参与分享，侧重于阅读指导。因而关于阅读的策略和阅读的方法知识也应该成为分享的重要经验。案例中，教师的教学点拨，以及对于学生发言的评价等，用意都在引领学生阅读。还要说明的是，“阅读教学要将阅读策略和方法放在焦点位置，相对应地，名著阅读评测也应该要指向阅读策略和方法。”[8]

第五，经验分享未必局限在一问一答。学生在参与这节课的经验分享中，有个体的思考与回答，也有基于小组讨论后的代表性发言；有问答式的分享，也有角色扮演的展示。我们尤其要看到，在“片段四”中，学生参与角色扮演，模拟人物的演出，这些都是引导学生体会人物思想感情和性格特点的重要手段，也是阅读经验分享的一种方式。

五、结语

分享式阅读教学在名著导读中更具有优势。这是因为名著的篇幅长，内涵丰富，学生在自主阅读中容易出现分化和个性化解读。教师在教学导读中组织多元主体参与的经验分享是非常必要的。当然，在师生主体之外，我们还可以把阅读对话的多主体都引入进来，包括作者的经验、其他读者的经验等，这些经验分享对于学生积累阅读经验和深化阅读理解都有积极又重大的意义。

[1] 温儒敏.倡导名著阅读，还须讲究方法[J].创新人才教育，2015(1).

[2] 张天明.经典阅读中的误读浅析[J].中学语文教学,2009(10).

[3] 陈日亮.重返钱梦龙(上)：“导读”之精髓——研读钱梦龙经典课例之通感[J].福建基础教育研究，2016(1).

[4] 李虹，伍新春，张洁，等.不同形式分享阅读对儿童字词学习和阅读动机的长期影响[J].教育学报，2010(5).

[5] 徐文凯.微课在初中语文名著导读中的应用[J].教学月刊(中学版)，2016(8).

[6] 任文京，甄巍然.微信社交化阅读困扰与突破路径——兼论“微出版”的可能性[J].中国出版，2015(7).

[7] 庄洁冰.名著阅读——《简·爱》教学实录[EB/OL].(2017-03-23)[2017-09-20].http://my.tv.sohu.com/us/170323/55914132.shtml.

[8] 章新其.名著阅读评测的整体性思考[J].教学月刊(中学版·语文教学)，2017(3).

HowtoGuideaGuidedClassicReadingClass——An Exploration on Reading Pedagogy Based on Sharing

ZHAO Fulou

Learning targets of Chinese literary education largely focus on classics reading, which moves guided classic reading from margin to the core position of literary education. How to guide in guided classic reading? Reading pedagogy based on sharing is a significant and necessary choice. Reading pedagogy based on sharing integrates not only the dual process of reading and instruction but also the dual subjects of students and teacher, which presents teachers’ reading experience, learners’ reading experience, reading experience from readers across different historical backgrounds, and the experience that the author means to pass through the sharing mechanism. This method provides a learning option and is beneficial to the internalization of learning experience. The fundamental requirements of reading pedagogy based on sharing include: focus on specific topics, rational procedure design, full subjectivity，scientific leading, diversified sharing, and the extension of space and time. The practice of reading pedagogy based on sharing also enlightens us.

guided classic reading; sharing reading; reading pedagogy based on sharing

G623.23

A

1009-7228(2018)01-0028-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2018.01.006

赵福楼.名著导读怎么“导”——关于分享式阅读教学的探索[J].天津师范大学学报 (基础教育版)，2018(1).

2017-11-08

赵福楼，天津市中小学教育教学研究室(天津 300200)副主任，正高级教师，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长。

天津市“十三五”教育科学规划重点课题“基于生态适应的阅读课程建设与实施”(BE1111)的阶段性研究成果。

况琳]