方法僭越与本质回归——慕课模式下高校思政课的教改反思

穆军全，邓谨

(西北农林科技大学，陕西 杨凌 712100 )

教学改革是特定历史环境的产物，是教学参与主体主动或被动回应时代关切，促进创新性人才培养的行为。教学技术和方法的改革是教学改革过程中最能形成潮流、彰显效果、引起共鸣的部分，以至于有些人对教学改革的认识仅局限于教学方法和教学形式的改革，导致教学改革过程中的方法僭越。高校思想政治理论课是高校意识形态教育的主阵地，课程设置的宗旨在于确保当代大学在马克思主义指导下形成正确的世界观、人生观和价值观，养成科学的思维方式和习惯，培养他们对当下我国治国理政方针政策的深刻认同，形成坚定的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。在教学改革过程中，高校思政课教师首先要对自身引导和塑造当代大学生正确世界观、人生观、价值观的重要角色负责。要在思想政治教育教学本质的前提下进行教学方式和方法的革新，而不能本末倒置，仅仅因为某一种教学方法符合潮流、包装新颖就去简单地使用它。然而，当下的高校思想政治理论课教学改革中恰恰存在一些类似的现象，本文围绕这一现象展开论述，以求教于方家。

一、文献综述

近年来，慕课、翻转课堂作为一种与传统教学相对应的教学改革模式风靡全球，中西方主流媒体、相关期刊都对此有深入的报道和发表研究成果。受此潮流影响，一些高校思政课教学团队把慕课和翻转课堂作为重要的创新点而大力推进。从目前我们所搜集到的关于应用慕课模式进行思政课教学改革的研究文献来看，主要分为以下几个层面：

首先，思政课运用慕课、翻转课堂的优点和必要性。如柴艳萍等认为以“慕课”为代表的线上思政课教学模式与现代技术紧密结合，因开放便捷，信息量大而深受师生欢迎。这种教学模式可以整合优秀的教学资源开发在线课程，而后向多个学校同时开放，使各类各地学校的学生都能享受高水平的思政课教学，最大范围内实现优质资源共享，最大程度体现以学生为中心的教学改革导向[1]。艾四林认为慕课为解决长期以来高校思政课教学过程中存在的如何实现有针对性的个性教学、如何发挥学生学习主动性、如何实现交互式教学等问题提供了新的启示和可能[2]。

其次，思政课运用慕课、翻转课堂的教学设计和具体流程。教学设计是先进的教学理念落实到具体教学实践的根本保证。孙华从建设“思想道德修养与法律基础”网络共享平台课程的视角来探讨高校思政课翻转课堂的教学改革[3]。李喜英提出高校思政课应实施混合式学习(BL)，以小规模限制性在现课程(SPOC)的形式试点翻转课堂创新[4]。

最后，思政课运用慕课、翻转课堂的教学效果评估和反思。现有翻转课堂教学效果的评估是下一步推广的前提。王江屏以云南民族大学为例展开的调研表明，从2016到2017年，慕课、翻转课堂以及混合式教学成为思想政治理论课教改的主流思想。教师们尝试着构建微信支持下的混合式学习模式，但对于这种新式教学模式所产生的教学效果则喜忧参半[5]。顾钰民提出慕课这一教学形式与思政课的教学规律背道而驰，思政课教学规律是教师必须了解学生，尽可能多地面对面与学生交流、互动，而慕课这一教学形式却减少甚至隔断了教师与学生的面对面联系，极大地削弱了思政课教学的育人效果[6]。

通过梳理现有的文献我们可以发现现有研究成果存在以下两方面的不足：其一，对高校思政课的固有特性与慕课、翻转课堂这些现代教学技术之间的内在联系论证不充分。现有的关于慕课、翻转课堂应用于思政课教学改革的研究主要是通过总结和比较不同课程、不同地域的教师设计慕课、翻转课堂的具体模式或模型，而对“慕课”、翻转课堂这些现代化的技术应用到思政课这一意识形态领域的合法性、合理性论证缺乏深刻省思，相关学术研究成果相对较少。其二，关于高校思政课实行慕课、翻转课堂后的教学效果跟踪缺乏具有普遍说服力的研究成果。

二、慕课时代高校思政课课堂教学异化

从最一般的意义上来说，“异化”指的是人类所创造的工具或技术违背其初衷，反过来成为支配人、奴役人的力量。本文所指的慕课模式在高校思想政治理论课应用过程中的异化主要包括两个层面的含义：其一，慕课技术在高校思想政治理论课中的应用出现了负面效应。其二，慕课技术在高校思想理论课中的应用出现了与其最初教改目标相去甚远的结果。“思政课改革的基本目标有两个：一是提高教学质量和效果，以切实满足学生对理论的需求，使教学内容能够真正入脑入心，学生终身受益；二是建设一支能够适应思政课教学要求和符合时代特征的教师队伍。”[6]从当前运用“慕课”模式进行思政课教学改革的现实效果来看，存在一些偏离预期目标的异化现象存在。主要表现为以下几个层面。

(一)教师引领作用的弱化

在传统教学过程中，教师扮演主动施教者角色，而学生扮演被动受教者角色。教师在固定时间固定地点用相对固定的方式把书本知识传授给学生，学生则以任务完成者的角色参与教学活动，获取相关知识。传统教学模式的主要弊端在于教师扮演权威知识传授者的角色，按照程式化、教条化的方式进行知识传递，但较少关注不同学生个体的接受能力、知识结构和心理偏好等事关教学效果的关键变量。慕课和翻转课堂教学模式的出现为解决传统教学难题提供了相对实用的方法。如利用现代化技术实现线上线下互动的教学方法激发了学生的参与热情，学生个性化的观点可以通过现代化、多样化的方式表达出来。由此，教师在思政课课堂上的角色由知识的传授者变为学生自主学习的辅助者。学生则由被动的接受宣讲、接受知识者转变为学习知识的主动者和建构者。有些人把这种教学参与主体的“角色转化”作为翻转课堂教学模式重要创新点大力推广。但在笔者看来，慕课、翻转课堂对传统教师和学生参与教学过程方式的变化并不能完全实现教师和学生角色的转换，因为教师还是“传道受业解惑”者，学生还是知识技能的接受者和学习者，只不过是在“传统”和“现代”之间嵌入了各种先进的技术手段如“学习通”“微助教”“易班”等，让课堂形式更加丰富多彩。同时人们在欢呼“慕课”等相关现代技术带来的创新性刺激时，必须反思这种技术对于高校思政课教学效果的提升有没有实质性的作用。对于一些比如高等数学、大学物理、大学英语以及一些理工科的专业课来说，引入慕课、翻转课堂确实可以迅速提升学生学习的积极性和主动性，达到立竿见影的效果。但作为意识形态教育课程的高校思想政治理论课，主要是通过组织大学生参与教学活动，实现由知识体系向信仰体系的转变，其教学效果好坏的首要考核标准是政治属性和意识形态属性。教师在课堂上的角色由知识传授的主导者转变为课堂学习辅助者之后，能否承担好马克思主义思想的布道者、社会主义核心价值的倡导者等角色则是一个很大的疑问。在多元化思想激烈碰撞的时代，学生通过各种网络平台、微信公众号接受纷繁复杂的观点并会形成先入为主的偏见和刻板印象。高校思想政治理论课教学改革如果只是简单的激发学生的课堂积极性，让学生在课堂发声，而不注重价值引导，就会弱化思政教师的马克思主义“布道者”角色，带来角色的异化。这样的教学改革也有违思政课教学塑造学生健全人格、积极情感、高尚品德的初衷。

(二)课堂互动的“洋八股”化

教学活动的本质是一种互动交流活动，旨在通过教师与学生、学生与学生之间的交流互动而实现对知识以及知识所承载意义、价值的理解。传统课堂模式主要体现为教师站在三尺讲台上循循善诱的讲授知识，学生在教师的引导下思考、领会知识。思想政治理论课不像各门专业课那样需要教师教授学生做实验的方法，识记各种相对固定的理论公式，而是以政治思想教化、社会主流价值宣讲、文明素养提升等“非专业”的特点在大学生心中形成了消极的刻板印象。在传统的思政课课堂上“教师卖力讲，偶尔简单互动”“学生应付听，偶尔抬头看”成了人人诟病的现象。慕课教学模式下的翻转课堂设计为解决传统思政课中师生、同学互动问题，提升思政课的“抬头率”做出巨大贡献。在慕课教学模式下，思政课教师以学生为中心，运用现代化的技术手段如“微视频”“微助教”“学习通”等把课堂翻转。他们精心设计课堂运行环节让学生积极参与到课堂中来，变沉闷僵化、死水一潭的思政课堂为气氛热烈、互动频繁的思政课新气象。然而，若仅仅以课堂形式的丰富多彩、课堂氛围的活跃热烈来标榜思政课教学改革的成功则为时尚早。教学目标是否达成是判定教学改革成败的关键指标。思想政治理论的教学目标分为知识性目标和育人性目标两类。育人性目标即在学习马克思主义中国化等思政课相关理论知识的基础上认识和把握人类社会发展的历史必然性，认识和把握中国特色社会主义的历史必然性，不断树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心。让学生掌握理论联系实际的学习方法，联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，以及自己的思想实际，深刻理解和把握基本理论的精神实质，提高运用科学理论分析和解决实际问题的能力。育人性目标是思政课的最根本目标，慕课教学模式下的思政课翻转课堂设计和运行恰恰在这个层面存在不足。在翻转课堂中，教学互动设计围绕知识技能的熟练掌握展开，并形成了相对固定的程序：“微视频导学—在线作业提交—核心问题生成—课堂互动式讨论—教师参与式指导—课堂小结”。相对于传统的 “单向度”课堂，翻转课堂具有很大进步，然而，一旦程式化就会形成新的教条，导致异化的产生。思政课育人目标的实现需要学生基于深度学习基础上的学习建构，即“学生面对新问题、新现象发生的认知图式重构的过程，其最终结果是实现人的内外世界间的平衡，这一建构过程需要学习者脑力、智慧与问题、经验的深度融入才能够完成。”[7]只有这样的自主性、有意识的建构性学习才能在思想政治理论课上培养学生对中国特色社会主义理论的深刻政治认同。而教条化之后的翻转课堂学生只是针对课前通过 “微视频”所学课本知识进行提问、研讨，教师也围绕预设的书本知识进行应答和引导，整个过程缺乏真实生活体验和理论真问题的深度建构和探讨，使得思政课流于表面的知识演练而忽略了更重要的育人目标，造成了高校思政课教学与育人的疏离。

(三)教学手段的工具理性泛化

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话中指出，“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力”。慕课和翻转课堂就是利用现代信息技术的优势，对传统课堂进行流程改造的新型教学模式。这些信息化技术方法引入高校思政课确实带来了巨大的变革，大大提升了高校思政课的时代感和亲和力。然而，这种教学模式在现实运行中也存在一些技术异化现象。“技术理性”所彰显的是确定性知识作为适应和支配外部客观世界手段的可预期性和有效性。慕课、翻转课堂中引进的“微助教”“学习通”等教学互动APP是新型信息化、技术化教学手段的典范，教师运用这些技术手段更多的彰显出他们发扬技术理性精神对高校思政课堂的控制。如在一些“95后”大学生看来，“蓝墨云班课”APP更像是一种课堂点名、课堂考核与测验等课堂控制“神器”，经历了刚接触的新鲜感之后，他们大多开始厌烦这种简单的教学形式。更有甚者，一些教师为了形式上的教学手段革新而削足适履地应用新型教学技术。有些教师一味地在高校思政课上用尽各种先进的教学手段，让教学内容服从于教学手段，符合先进手段的内容多讲，不符合的少讲或者不讲。这样就忽视了思政课本身的系统性，肢解了思想政治理论课的科学育人系统。比如一些高校的思政课教师在讲“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”这门课时，把马克思主义中国化等一些较为抽象和晦涩难懂的理论问题，离现在的“95后”大学生生活时代比较久远的社会主义改造理论等一些章节内容少讲，多讲一些学生比较熟悉的社会主义改革开放理论，大部分男同学比较喜欢的台海政治形势，国防和军队现代化建设等章节[8]。慕课、翻转课堂等教学手段的创新在一定程度上起到了吸引学生课堂注意力的作用。然而，教学手段的创新只是教学改革中最低层的形式要求。这种技术化的外在要求必须符合“打造以实践能力养成和社会主义核心价值观形成为核心的大批创新性人才培养”这一教学改革的育人初衷，否则就会导致技术理性控制教学改革而带来形形色色的异化现象。

三、沟通理性：回归教育本质的高校思政课教改路径

协调知识目标与育人目标之间的关系，通过传授知识输送社会主义核心价值，实现知识体系向信仰体系的转变是高校思政课教育教学改革的最终目标，也是判断思政课教改成败的决定性标准。当下高校思政课引进“慕课”和翻转课堂等教学手段过程中出现各种异化问题的根源在于教学方法改革对教育本质的疏离。加强高校思政课建设，就必须回归思想政治理论课培育社会主义现代化建设所需合格人才的本质。雅斯贝尔斯指出：“教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[9]布鲁纳认为学习知识的最佳方式是发现学习。他主持的《人类研究课程》较早地探索了教育过程中科技与人文之间张力的问题。布鲁纳指出要运用影视等各种新技术来提升课堂讲授的生动性，但不能仅为图形式热闹或取宠眼球，而必须进行科学的设计和剪辑，让新技术的运用更能在教学过程中激发学生的内在认知好奇心，帮助学生更主动、科学地思考[10]。当下人们引进慕课、翻转课堂教学方法开展高校思政课教学改革的初衷是激活死水一潭的传统思政课课堂教学状态，提升思政课的亲和力和高校学生的获得感。然而，在此过程中，由于一些高校教师没能正确处理工具理性和价值理性之间关系，导致教学方法僭越和教育本质失落的表面繁荣怪象。

哈贝马斯在力图协调工具理性和价值理性之间内在张力时,提出了沟通理性理念。这一理念对于解决信息化时代高校思政课教学中合理运用慕课、翻转课堂教学方法提供了方法论指导。哈贝马斯批判现代化过程中工具理性泛化所导致的主体价值陨落等各种异化现象，同时他又不完全排斥工具理性，并承认工具理性给人类社会发展带来的种种益处。他主张建构“沟通理性”(交往理性)，即在一个理想的公共领域中，平等主体间以语言为媒介的交互行为，通过这种方式达到相互理解和一致，共同合作干预客观世界[11]。高校思想政治理论课借鉴“沟通理性”式教学理念，运用信息化时代的先进教学方法，培养出符合中国特色社会主义新时代需求的现代大学生，彰显高等教育的本质和使命。

基于沟通理性和翻转课堂相结合的具体教学机制设计应突出以下三点要求：

首先，“掌舵而不划桨”的教师角色定位。哈贝马斯提出的沟通理性要求交往主体之间通过有效论辩形成对事物或价值观念的一致认同，进而指导自身的现实行为，即沟通理性的声音是在广泛争论基础上达成共识后生发出的声音。高校思想政治理论课承担着马克思主义中国化相关理论宣教的任务。对理论形成共识是相关理论入脑入心的前提。师生共识的达成，绝不意味着抹杀学生的个性，禁止或限制课堂讨论中学生话语表达的多样性。相反这种共识正是建基于学生个性和多元性的鼓励、培育和认同之上。同时，作为思政课教师不能在课堂讨论中“失声”，不能任由一些不遵守课堂规则，随便逾越意识形态红线的行为在课堂讨论中出现。思政课教师要在承认学生多元思想和价值表达基础上，旗帜鲜明地宣传国家主流意识形态思想，要做学生多元思想价值的掌舵手。

其次，现代信息技术支持下的对话式互动课堂。布鲁纳主张在教学过程中要让学生自己去归纳分析材料，科学地对社会问题做出判断。当学生对事物形成假设后，通过游戏、角色扮演、模拟实验等方式，积极进行思考和体验，并在此过程自觉建构他们对事物的认知。哈贝马斯提出现代社会沟通理性的形成以主体间相互尊重、相互理解的平等、独立关系为前提。高校思政课教育要为培养具备沟通理性的现代公民做贡献须通过对话式教学培养学生的理性反思能力[12]。对话式互动课堂对于教师来说就是通过铺陈鲜活的事实、论述严谨科学的道理、列举崇高的榜样和生动富有感染力的语言进行劝导的过程。于学生而言，则是一个“疑惑—熟悉—领会—相信”的逐步转化过程。然而，若没有现代信息化条件的支持，传统的对话式教学难免会沦为教师单方面的劝导和说教。如果不能正确的运用现代教学手段，课堂互动也只是在现代先进的信息技术包装下的机械式、僵化式问与答，这样也无法培养学生的独立的反思能力，教师所传授的意识形态知识即会成为过眼云烟，无法入脑入心。面对“互联网原住民”的“95后”大学生，教师要依托现代信息技术建构一个自由、平等、开放的课堂对话环境。师生双方围绕理论和现实问题在不断地宣讲、领会、理解、评价、再理解、再评价的基础上，适时反馈、双向互动，最终方能形成共识。在此过程中教师以严密逻辑、切身说理作为双方交流的基础，让学生学会区别原因和结果、实然与应然、事实和看法，尤其要关注相反意见、不同逻辑、相异方式的表达乃至宣泄。对于“学习通”“网络云班课”“微助教”等先进教辅手段的运用要适度适当，要少用课堂签到、课堂测试等控制性功能，多用讨论上墙、随机选人、问题抢答、课堂投票等启发性功能。

最后，以学生为中心的交互性“学习圈”建设。慕课、翻转课堂教学方法之所以风靡全球就在于其迎合了信息化时代大学生的个性化学习和交流互动需求。然而，如上文所述，我们在引进这些先进教学手段时必须深刻领会其以学生为中心的教学理念，否则就会导致教学手段的异化现象。互联网环境下成长起来的“95后”大学生的主体意识、参与意识很强，开放、合作、共享等沟通理性观念是他们从小与互联网打交道形成的“集体潜意识”。高校思政课改革必须以此为核心关切，打造“学习圈”等思想政治理论学习共同体，形成全方位育人的环境。高校思政课教学团队可以根据“95后”大学生的心理偏好和技术诉求等，将思想政治理论课的学习内容通过微博推送、在线游戏、网络沙盘等形式展示出来，激发学生学习兴趣，提高师生互动的针对性和实效性[13]。其中最关键的是要在线上线下的教学互动中深刻体现学生为中心的理念，让学生个性需求得到充分尊重，增强学生对思政课的认同感和学习思政课的成就感。

总之，教学改革是推动思想政治理论课建设的必由之路。高校思政课教学改革过程中“方法僭越”所带来的各种异化问题并不能成为我们摒弃改革的理由。我们理性地反思慕课时代高校思政课教学改革中存在的各种问题，并不是要摒弃先进的互联网信息技术手段而走封闭僵化的道路。我们反思现实的最终目的是为了探求符合信息化时代需求的思政课教学规律，符合互联网+时代合格创新性人才培养目标的教学改革路径。