上海市中小学（幼儿园）教材教法研修一体网络课程建设*

◎ 项目组

为了更好地贯彻落实上海市教委关于《中小学、幼儿园教师培训工作实施意见（试行）》精神，进一步加强教研与培训的有机融合，切实提高教师培训在教育教学和教师专业发展中的实效性，上海市教委教研室受上海市教委人事处委托，联合各区共同建设“上海市中小学（幼儿园）教材教法研修一体网络课程”。

一、项目背景

（一）教师专业发展问题越来越受到重视

自20世纪60年代以来，教师专业发展研究长盛不衰。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织联合发布了《关于教师地位的建议》，在该文的指导原则中提出“教师应被视为一种专门职业”。[1]此后，关于教师职业的专门知识和特别技术问题就引起世界各国的广泛关注。[2]1986年，《国家为培养21世纪教师作准备》以及《明日之教师》的相继问世，是教师作为专业人员的重要标志。对学生的成就而言，教师质量要比其他变量重要得多。[3]联合国教科文组织明确指出，教师是教育改革成功与否的关键因素。[4]美国有学者甚至认为，在教育的历史上从来没有像今天这样认可教师的专业发展的重要性，当前任何一项针对改革、调整、学校变革的提议都将教师的专业发展视为一个努力促成所需变化的主要手段。[5]中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出要“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”。

（二）在职教师研修是促进教师专业发展的重要途径

系统的职前教师教育为教师奠定了良好的专业基础。但是，职前教师教育有其很难克服的一些弊端和弱点，传统师范教育作为一种专业教育，强调专门的学术性专业训练，限制了未来教师对从事教学的知识和技能的运用和创新。在国内，长期以来师范教育是我国教师职前教育的主要方式，师范教育课程以教育学、心理学等教育基本理论为主，存在的一个突出问题是课程脱离真实的教育教学实践。从教师专业发展来看，教师从教育院校毕业不是完成时，持续的专业发展发生在教学实践及研究过程中。在此背景下，在职教师研修课程得到了广泛关注。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要“根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系”。

（三）教师培训课程需要进一步优化

作为教师教学素养提升的重要途径，我国教师培训不断取得新突破，教师培训课程改革也在不断深化。然而，我国教师培训课程还不能完全适应作为成人学习者教师的需求，不能适应基础教育新课程改革的需要。当前教师培训主要存在多方面的偏差和不足：一是注重通识教育，未能有效满足教师个性化实践需求；二是教研与培训分离，未能放大教研成效；三是注重区本建设实施，未能共建共享。

二、项目实施过程

针对教师培训课程存在的不足，本项目以教学实践问题为导向，以教材分析与教法分析为核心内容，构建低结构、短课时、数字化、模块式的教材教法研修课程体系，共建共享开放、互动、立体、可选择的教材教法网络课程资源库，并将教研员服务教师与自身成长融为一体。自2012年来经历了教学实践问题分析与研修课程主题确定、小学语文学科研修课程试点开发、各学段各学科全面开发等阶段。

（一）分析教学实践问题，将问题转化为研修课程主题

共同构建教学实践问题的分析框架。现象本身并不是问题，与标准、需求、期望比较之后产生的偏差才是问题。因此，找准问题的关键在于对这件事的本来面目和应然要求有个基本判定。本研究组织教研员共同学习分析教师专业发展理论，确立了由学科教学知识、教学技能和实践反思能力构成、反映教材教法分析能力的教学素养结构。

多元途径找准教学实践问题。以教师教学素养结构为依据，以教研员为主体开展调查设计与实施。通过对420名小学教师的问卷调查，应用描述性统计、单因素方差分析和多变量方差分析方法，从实然的角度考察教师专业素养水平及其对教师研修课程的期望与需求。同时，通过访谈、座谈等多种形式的需求征询，收集、归纳某一阶段教学实践中具有代表性、普遍性的培训需求。调查结果表明，当前教师学科知识基础并不坚固，促进学生有效学习的教学技能较为薄弱，教师反思缺乏对教学实践情境的关照；实践反思能力对教师素养提升有明显作用；教师对解决教学实践问题的需求很强烈；教师培训课程的实践性和互动性不足。

集体攻关问题解决思路。在发现教师实践问题和需求后，上海市教委教研室领衔、区教研员参与、课程专家引领，就教材教法网络研修课程的开发思路进行了研讨，编制了“上海市中小学（幼儿园）教材教法研修一体网络课程方案”。通过课程方案编制，明确了教材教法研修一体网络课程的意义价值、目标定位、内容架构与实施评价思路，提出了低结构、短课时、数字化、需求导向、研修一体等课程特征和以研修一体为特点的课程开发思路。

将问题转化为研修课程主题。将前期基础研究成果转化为《上海市教育委员会关于开展“上海市中小学（幼儿园）‘研训一体’网络课程建设”的通知》，面向各区征集该区域的优势学科。在各区推荐报送的选题范围内，从年段和学科两个角度考察课程的系统性，初步构建了横跨学前、小学和初中各学科，包含33门课程、132个课程主题的教师研修课程内容体系。比如，小学语文模块课程包括一年级语文阅读课随文说话的教学指导、中年级阅读教学中概括的指导、中年级词语理解的教学指导、基于目标的小学三年级语文课时作业设计等主题。

（二）试点开发小学语文学科研修课程，将教研成果转化为研修课程

找到教学实践问题和需求后，各学段、各学科教研员组建了教学研究团队，纷纷立足实践开展主题教研，形成了大量教研成果。教研员擅长面对面的现场教研，但如何开发符合教师学习特点的网络研修课程成为一个新的问题。于是，本研究以小学语文学科为试点学科，整合市、区语文学科教研员资源，重点探索将教研成果转化为教师研修课程的路径，探索满足教师需求和符合教师学习特点的网络研修课程的目标、内容、实施方式和评价方法，形成方法和课程案例引导全面开发。

探索将教研成果转化为研修课程的技术路径。网络研修课程开发可以直接将相对成熟的教学研究成果转化为教师研修课程主题，即以主题式课程开发的路径进行课程开发。同时发现，教研活动是小学语文研修课程的重要资源，但教研活动本身是碎片化和零散性的，要将教研活动转化为系统的研修课程，即实现教研活动的课程化，需要将教研活动进行课程化设计，形成了教研活动课程化的研修课程开发路径。

以课程纲要编制为抓手规范研修课程开发。为确保主题式课程开发和教研活动课程化的质量，以课程纲要编制为抓手，明确了各个主题课程的背景、目标、内容与安排、评价内容与方式等核心要素。如何激发和保持教师的学习兴趣、如何提高研修课程对教师的实践指导作用、如何确保研修课程实施的质量等问题的思考和解决贯穿始终。首先，根据现状调查中所反映的问题和教师的实际需求，确立符合小学语文学科特点和教师需求的研修课程目标，并将课程目标进行细化分解为单门主题课程的课程目标。其次，以研修一体为课程实施方式定位，富有创意地设计了“现象思考→理论学习→案例分析→实践反思”四个紧密关联、层层深入的学习环节构成的研修课程结构。最后，基于短课时、数字化和研修一体的课程特点，开展教师学习评价设计和作业设计，确保教师对课程的投入和研修质量。在课程纲要确定后，进入视频脚本编写与摄制环节，并建设与该网络研修课程结构与功能相适应的数字化资源平台。

建立依托课程审议的质量管控机制。组建由课程专家、学科专家等构成的专家团队，对课程纲要、课程脚本、作业设计等关键过程进行审议，提高研修课程的科学性、操作性和实施方式的多样性。在科学性把控上，市级教研员发挥了重要的作用，他们直接为对口学科的研修课程质量负责。操作性较差的内容，如概念、价值、原则等内容，一般列入自学材料，而不作为理论学习的核心内容。课程审议一方面提升了研修课程质量，另一方面也促进了教研员的反思与改进。

（三）各学段、各学科全面开发，健全课程开发保障机制

通过小学语文学科教师研修课程试点开发，形成了教材教法研修一体网络课程开发的技术路径，形成了课程开发的规范和样例。随后，初中、小学和幼儿园各学科教研员牵头组建了以教研员为核心、专家和骨干教师等共同参与的课程开发团队，参照试点开发经验，逐个主题齐步开展各门课程开发，逐渐开发形成了跨越三个学段、覆盖各个学科、各门课程自成系统的研修课程内容体系。在课程开发技术和环节上，各门课程基本遵照小学语文学科试点开发经验，经历了课程选题的确定、课程纲要编制、脚本编写与评价设计、课程视频摄制与上线等环节。

在全面开发教师研修课程过程中，本项目遇到了新的问题：各门课程开发团队的课程开发能力有强有弱，如何提高教研员的课程开发能力，促进各门课程开发齐步、均衡推进，确保各门课程达到应有的质量？为确保各门课程的科学性、规范性，模板样例研制、培训解读与案例分析先行，后自主进行课程开发，接着开展优秀课程纲要集体分享交流与分层分类指导、个别指导，最后各课程纲要答辩通过审核。这得益于三项课程开发保障机制的建立与完善，这些机制也是教研员专业发展的有力保障。

一是优化基于层级和聚焦过程的课程审议制度。建立区、市分层审议机制，研制各环节审议重点，对课程开发的全过程进行严格的审定。加强过程性评价，采用评审、指导、面批、讨论的方式，对课程选题、纲要、脚本、作业等诊断与改进指导。

二是建立经验交流分享机制。第一，应用案例法对课程开发团队进行培训，以案例培训推进课程开发共性难题的解决。第二，建立课程专家、学科专家与各个课程开发团队之间的合作机制，跨领域合作分享课程开发经验。第三，建立学科专家点对点指导机制，解决课程开发个性化问题。

三是建立课程效果评价制度。利用网络研修平台的在线评价反馈功能，组织学员在培训过程中和培训结束后对课程的内容安排、实施效果等提出意见或建议，保持课程开发项目组与学员之间的信息畅通，以便按照需求进行课程内容和安排的适时调整。

三、项目成果

（一）初步确立了教学素养结构，深化了教材教法研究

教材教法分析的主要任务是解读课标、研究学生、分析教材，从而形成教学法，最终通过教学设计落实到课堂教学的具体实践。教材教法是教学研究活动的主要内容，也是教师专业发展的基本标志，将教师在教材教法分析中暴露的问题，转化为介于理论高位与实践操作之间的研修一体课程，具有较强的实践性与指导性。本研究从理智取向、实践反思取向、生态取向等教师专业发展的取向入手分析了教师教学素养，确立了由学科教学知识、教学技能和实践反思能力构成的教学素养结构，有助于教师加深学科理解。其中，学科教学知识主要包括学科知识、学生知识、课程知识与教学策略知识；教学技能主要包括教学设计能力、组织实施能力以及教学评价能力；实践反思能力主要包括行动后反思能力与行动中反思能力。

（二）明确了指向教材教法现实问题的网络研修课程的基本特征

本项目开发形成了覆盖幼儿园、小学和初中三个学段，涉及所有学科33门、132个主题模块教师研修课程。开发形成的网络研修课程顺应成人学习者的特点和教师需求，具有低结构、短课时、数字化、需求导向、研修一体等五大显著特征。

“低结构”具有三层内涵：一是课程主题源于一线教育教学问题和教师需求，注重课程内部结构，不强调课程间的结构，具有不同起点和终点，能满足不同类别和层级教师需求；二是目标指向问题解决和教育教学行为的改进；三是内容形成于教育教学实践活动或培训现场的互动过程。“短课时”是定位于微型课程，每个主题课程1学分，约10课时。“数字化”是依托“上海市中小学（幼儿园）‘研修一体’网络课程平台”，建设成数字化课程，同时开展网上培训和网上管理。“需求导向”是解决教师在教学中的实际问题。“研修一体”具有三重内涵，而三重内涵所指向的研修一体的实现程度也各异：当实现了教研活动的课程化，便达成了研修一体的第一重内涵；当把教研的结果成功转化成课程，便达到了第二重；当使“实践、研究和学习”三者合一，才算真正实现了研修一体。

（三）构建了符合教师学习特点的研修课程结构

本项目关注和顺应作为成人学习者教师的需求和学习特点，以教学实践问题为导向，关注教学实践应用，化被动接受为自主学习，形成现象思考、理论学习、案例分析、实践反思等顺应教师学习特点和认知规律的研修课程结构。现象思考创设情境并激发兴趣，理论学习关注方法学习并以微报告提升学习成效，案例分析强化方法在实践情境中的应用，实践反思促进学习内化和教材教法素养的形成。每一个主题的教师研修课程的内容都包含四个环节，蕴含着专题报告、课例分析、互动研讨、自主学习和教学实践等课程实施方法。基于这样的学习，教师能从教学实践中出现的问题出发，到理论的再学习，之后进入理论的运用，最后进入个人反思环节，这既是教师实践的过程，也是围绕学科教材教法进行分析研究的过程。参与课程研修，教师实质上完成了“实践和研究融为一体的学习”，通过培训课程达到“实践、研究、学习流程三合一”的“研修一体”境界。

（四）形成了以研修一体为特点的研修课程开发路径和保障机制

教师研修课程开发团队在实践过程中逐渐形成研修课程开发的两条路径：主题式课程开发和教研活动课程化。加强与高校横向合作，市、区纵向联动，形成基于合作的大兵团课程开发机制，集各方力量进行教材教法研究和研修课程开发，共建共享数字化课程资源。建立以教研员为核心、多层次跨领域的课程开发共同体，通过案例培训、跨领域合作分享课程开发经验、点对点专家指导等加强课程质量控制，形成关注过程的课程审议制度、聚焦问题解决的课程效果评价制度。