“五策略”演绎不曾预约的精彩———例谈“非预设生成”调控策略

白 杨

“非预设生成”是指课堂上师生互动时，由学生所产生的材料、思维成果、实验操作等获得的结果或结论，与教师的课前预设不一致，或在课前意料之外的学习生成。因为它具有随机性，令教师始料未及，因而对教师的知识、经验、能力、心理等会带来严峻的考验。

目前，教师普遍存在三种现状：“视而不见”，即无调控意识；“束手无策”，即有调控意识但无调控策略；“处之不当”，即有调控意识但调控策略不当。如课前事先“预告”和安插“小帮手”；课中用眼神制止“与众不同”的学生；无法避免时采取漠视和否定的态度等。殊不知，这些不恰当的处理方式因忽略了学生的学习体验和真实需求，使得教师错失了课堂生命力焕发的精彩。本文就如何有效调控“非预设生成”，提出如下五个策略：

一、“婉拒策略”

教育是有目的的，盲目地追求生成并不可取，要讲究质量和效率。因此，当课堂出现“非预设生成”时，教师应及时对其价值作出“预判”，切忌“眉毛胡子一把抓”。课堂教学中判断“非预设生成”的价值标准主要有两个：一是是否符合数学本位，全面提高学生的数学素养是数学课堂的中心任务，所以课堂上的所有教学行为都应紧紧围绕数学学科本身的性质展开；二是是否有助于学生三维目标的全面达成。唯有有价值的、有意义的生成才需要对原先的预设进行认真修正和调整。反之，如课堂上教师在介绍除号是谁发明时，有学生说，“除号是地球人发明的”之类的生成，就需要在委婉拒绝中排除与课堂无关的干扰信息。

又如，某教师在教学《用四舍五入法求近似数》时，有学生提出，不赞成四舍五入法，并举例比如45，它和40、50一样接近，它的近似数应该是40和50两个数，由此提出“改成‘四舍六入法’比较准确”的看法。结果他的质疑得到班上很多同学的赞同，连教师也赞同，没想到又有学生提出，“350与300、400一样接近，350后面的‘5’也可以舍去。”最后学生一致认同教材的“四舍五入法”要改成“四舍六入法”，教师也被学生牵着鼻子走。殊不知，“四舍五入法”是为了方便生活而统一的数学规定，是约定俗成的。虽不一定合乎“数理”，但更多的是合乎“情理”。教师不应该为了学生的生成，为了数学的合理而随意更改这种共识，应该“婉拒”。

二、“整合策略”

教学预设时教师的思维是分析性的：如何将教学目标具体化？如何逐一达成各维度和各层次的目标？怎样呈现教学内容？如何设计教学流程？选用哪些教学方法？然而实际教学中，随着课堂的推进，课前预设会暴露出其不合理、不完善的方面。这时，教师需要根据具体课情整合课前的种种预设。

例如，《能被3整除的数的特征》一课，教师课前预设巩固练习部分分为三个层次：第一，简单应用，巩固新知；第二，灵活运用，形成策略；第三，综合运用，获取技能。现实课堂上笔者发现学生其实无需前两层的预设，而可以直接进入最后一层的预设。然而，教师却仍然不顾学情，继续机械地将学生纳入自己预设的轨道，学生的学习热情受到不良影响。究其原因，课前的预设忽略了学生课中“做数学”的经验积累，而仅仅考虑了学生课前的知识储备。学生其实在探索特征的过程中已经积累了“各数位上的数能被3整除，和也能被3整除”的事实经验，为其灵活运用规律判断做好了策略上的准备。笔者看来，教师如果能机智地整合三个层次的学习活动，让学生从“幕后”走到台前，当当“小老师”，学生之间质疑、交流、互相学习、互相补充，那么不同的学生将获得不同的发展，课堂也会因师生的共同创造，变得富有灵性、智慧与活力。

三、“升降策略”

课前预设的目标并非不可调整，并非唯一的行为方向,也并非行为检测的唯一标准。现实课堂中学生的学习状态、条件随时会发生变化。因此，教师应立足现场，实时地进行课堂观察，逐渐“摸清”所任教学生的认知特点和学习水平，合理地提升或降低预设目标的高度，及时生成课堂目标。

例如，学习《简单的分数大小比较》时，在尝试比较同分母分数和同分子分数的大小后，课堂上某学生随口提了一句“分子和分母都不相同的分数如何比较大小呢？”教师及时肯定学生的提问，接着提供和和两组分数，让全班任选其中一组比大小。学生通过画图，发现每一组的两个分数大小相同，甚至有学生发现“分子分母同时乘几，大小一样”。之后当让学生比较和的大小时，学生因积累了前面的经验,能较快采用画图法比较它们的大小。这个案例中，当课堂上突然出现学生的“随口提问”超出预设的目标时，教师非但没有回避学生，反而将这一宝贵的生成资源加以利用，教学目标不再仅局限于“同分母分数和同分子分数的大小比较”，而是适当地进行提升，学生兴趣更加浓厚，知识得到进一步扩充。

四、“增删策略”

预设时我们习惯按照一定的流程来设计和展开教学，知识的先后顺序基本固定。然而每个班级的学生对于课程的认知和理解水平是不一致的。因此，课堂上教师应充分根据动态生成的教学资源，适当地增加或删减教学内容。这样的及时增删虽打乱了教师原有的教学预设，但是更接近学生的“最近发展区”，从而更有利于学生的学习。

1.“增加策略”。

例如，《圆柱的认识》一课，当教师询问学生“今天我们将继续研究立体图形。你准备研究什么？”时，大部分学生纷纷表示，想将圆柱和圆锥一起研究，甚至有学生提出，“圆柱和圆锥都有弯曲的面，肯定有类似的地方”。面对此时学生自主选定的学习目标和教师课前预设发生偏差时，是坚守自己课前“只研究圆柱特征”的预设方案，还是实施学生课堂“将圆柱和圆锥一起研究”的生成方案？如果选择前者，那么之后在教学圆柱和圆锥的对比时，学生的探究将是被动的、消极的。如果选择后者，这种对比因顺应学生的探究欲望和学习需求，将使得学生的探究兴趣更浓厚，探究过程更深入，探究发现更精彩。

2.“删减策略”。

（1）删减巩固练习环节。

吴正宪、张齐华等许多名师有的课会将巩固练习环节删减，这样的课堂看似缺乏完整性，但只要是基于学情，有利于学生发展的，也未必不是一堂好课。有项心理学研究表明，“儿童首次感知时，进入大脑皮层的信息能在大脑皮层留下深刻的记忆，而不受前摄抑制干扰，但是如果首次感知不准确，造成的不良后果短期内难以消除。”因此，这些教师把第一课时宝贵的时间用于让学生充分地经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程，有利于新知的正确形成和发展，而把巩固练习环节单独置于第二课时，作为新知的巩固与深化。

（2）删减学生已知。

例如，在教学《分数乘分数》时，当教师宣布“今天要讨论分数乘分数该怎样计算”时，许多学生马上宣告自己已经知道“用分子相乘作分子、分母相乘作分母”的结论。于是，教师删减先前的预设——“对未知的探索”，而生成符合学情的方案——“对猜想的验证”。课上学生经历算一算、数一数、比一比等学习活动，成功建构，并经历“发现问题、提出猜想、验证猜想、形成结论”的过程。

五、“追问策略”

追问，是教师对学生回答的进一步提问，是针对学生回答结果的一种有效处理方式。追问形式多样，包括因果追问、发散追问、逆向追问、跟踪追问等。当教师发现学生的回答有助于全班学生对于新知重难点的学习时，应当及时采取追问的策略，将所有学生的思维引深、视野拓宽、认知完善。

例如，曾听过《确定位置》一课，课结束前，教师引导学生举例说明生活中哪里需要确定位置。有一位学生说：“在爸爸的汽车上确定歌曲的位置就能听想听的歌曲，比如按到显示屏上显示6-02，就能听到他最喜欢的歌曲《青春修炼手册》。”结果这时教师只是淡淡地说：“说得不错。还有谁也想来说？”这样的教学反应错失了一个多么有创意的实例！如果此处教师能追问一句“你能告诉大家怎么按到6-02就能听到《青春修炼手册》呢？”将不仅有助于拓宽其他学生的视野，而且能真正启发学生感受“只要留心生活，处处有数学”。

综上所述，在实施教学时，教师应善于捕捉课堂上的“非预设生成”，在基于数学本位和学生全面发展目标的基础上，勇于审时度势、打破计划，勇于采取合理的策略调控预设的层次、目标、环节、内容。这样，课堂才能因灵动的教学机智、恰当的临场处理而实现心灵与心灵的交流，实现生命与生命的碰撞。