论幼儿教师情绪劳动的困境与优化策略

孙娟娟

摘要：《幼儿园教师专业标准》明确规定“幼儿教师要乐观向上、热情开朗，有亲和力。但近年来频发的虐童行为引起了对幼儿教师队伍建设的热议和探讨。本文在看待教师的虐童事件时，更应该把反思的触角伸向幼儿园教师的处境里，探究教师不当行为背后的情绪动因，而这正是基于人文关怀之下促进幼儿教师专业发展的重要途径之一。

关键词：幼儿教师 情绪劳动 困境 优化策略

一、情绪劳动的内涵

豪切斯希尔德于1983年最早提出情绪劳动（emotionallabor），指个体为满组织的要求，使公众能察觉特定的面部表情或行为方式所做出的情绪管理。教师情绪劳动是劳动者为满足组织（幼儿园）的要求，通过对自身情绪的适度调控，以营造出公众可以接受的情绪表现形式所付出的劳动。但幼儿教师由于其受教育对象的特殊性——正处于发展的幼儿，以及其尴尬的社会地位，决定了幼儿教师属于高情绪劳动。

研究发现，教师情绪劳动的表征方式主要包括自然行为策略、表层行为策略和深层行为策略三种方式。三种方式的差异在于，当教师个体情绪与组织要求的情绪表达不一致时，自然行为策略者直接真实表现教师自身的行为，表层行为策略者通过压抑、转换等努力表现出组织需要的情绪表达。深层行为策略者通过有效的情绪调节策略，促使自身真实的情绪体验与组织规则相符，并以合适的情绪表情或行为加以表现。

当前我国教育界也已经认识到教师情绪对教学效果的影响，并开始探讨有效的教学策略以优化教学。这些研究从根本上来说，是依据现有的理论和知识对教师情绪提出了应然的规范化要求，而没有对教师在职业生活中的情绪操作过程给予实然的分析和研究。从教师情绪的执行过程来看，仅仅有这些应然的要求，不一定必然地产生教育理论预期的效果，近年来频发的教师不当行为充分证明了这一点。

二、幼儿教师情绪劳动的忽视与误解

教师情绪劳动主要是指教师对情绪的管理。在已有的教师专业发展研究中，教师情绪基本是“不在场”的。这又具体表现为“漠视”教师基本情绪、情绪管理失调和教师不当行为被泛华等，从而阻碍了教师的情绪管理。

1.“凡人”的喜怒哀乐被忽视

从古至今，教师被看做是知识的传播者、行为榜样、权威角色和父母，古语也说“一日为师，终身为父”、“养不教，父之过，教不严，师之惰”。教师在踏上讲台那一刻起，他必将按照个人心目中或社会文化传统中教师的标准去做，无私奉献的“园丁”“蜡烛”形象伴随终生。幼儿教师在工作中承担的压力主要来自于理想教师形象与现实的偏差，尤其当前，幼儿教师由于工作任务繁重，非常紧张，精神压力很大，幼儿教师职业倦怠严重。

幼儿教师既是一种社会职业，也是一种社会身份。专业化教师的背后，人们往往忘记了幼儿教师的另一个身份“凡人”。按照人本主义观点，幼儿教师首先是个人，其次才是教师岗位上的一员，个人的喜怒哀乐他们具有。但理性主义的压力下，“情绪”通常被视为事业成功路上的“绊脚石”，为达到教育教学目的，幼儿教师在工作中要不断进行情绪管理，始终以“乐观向上、热情开朗”等积极情绪给幼儿营造一种积极的氛围。但作为凡人，幼儿教师与凡人一样是处于不断发展中的个体，而不是所谓的“完人”、“良好道德的楷模”，他们同样有自我发展的需要，包括智能发展、情感发展以及社会交往等方面的需求。

2.幼儿教师情绪劳动的失调窘境

作为高情绪劳动职业，幼儿教师在工作时需要进行情绪的管理与控制，当幼儿教师通过自身的努力来调控情绪劳动，并使行为表现适应教育教学任务以及自身的内在要求时，即为情绪劳动的合理化控制。然而，情绪控制作为一种内隐的、非规则化的情感要求又具有复杂性和不易操控性，幼儿教师一旦失去对自身的要求与外在约束的调控能力，极易造成情绪劳动调控的失败，进而出现情绪劳动失调行为。

一直以来，幼儿教师需要时刻表现出亲和、阳光、微笑的积极状态，但幼儿教师职业又是一个女性占多数的行业，由于群体的特殊性，极易受到情绪情感的影响，群体的波动性也更为显著，因此，当其在遇到一些使自己委屈、难过甚至愤怒的事情时，较易表现出不适宜的行为。有教师指出，“在孩子违反活动规则、大吵大闹时自己就会莫名的愤怒”，甚至会出现一些把自己的愤怒情绪演变为行为伤害的现象，即情绪劳动的失调行为，这就造成教师情绪劳动的失调窘境。以幼儿教师为例，北京某幼儿园一名教师被发现长期殴打幼儿，更让人不可思议的是，这名教师却是家长心目中的完美教师：她了解每个幼儿的发展情况，更能针对幼儿发展的不同问题及时与家长沟通共同解决。专家分析发现，情绪管理能力差是该幼儿教师出现殴打行为的主要原因，可见人们在注重专业发展同时，更应给予情绪劳动更多的关注。

3.幼儿教师的不适宜行为被“泛道德化”

现实中除了存在对幼儿教师情绪问题的忽视，还存在着将幼儿教师情绪问题片面地上升到师德高度的泛道德化现象。人们之所以习惯于将幼儿教师全部的不适宜行为归结于幼儿教师的道德问题，根本原因在于，传统观念里教师的形象被“神化”，道德标准被过分抬高，教师已经是一个摒弃喜怒哀乐，在任何情况下都能保持冷静、果断、智慧的专业人。事实上，幼儿教师一日生活中的一些不适宜行为是情绪失控的表现，是由教学情境中的临时事件引发教师的负面情绪，进而影响其判断和行为控制所致，有时也是教师内心长久积压的负面情绪释放的表现。如面对幼儿用物体打同伴、故意摔玩具、撕书、抢夺他人东西等时，有些老师在教育无效时情绪失控，大声责骂儿童。正如有学者指出：“服务业中的情绪劳动是为了金钱交易的商业考量，然而教师情绪心力的付出，多是为了教导学生、感化学生的。”因此，片面将幼儿教师的不适宜行为泛化为道德问题，不仅不能解决问题，反而会降低幼儿教师工作的热情。

三、幼儿教师情绪劳动的优化策略

幼兒教师专业发展不仅是专业理念、专业知识及能力的发展，更是情绪管理能力的不断提高。针对幼儿教师情绪劳动的特殊性，教育管理者可以通过提高教育管理者的情绪劳动意识、加强教师情绪劳动管理的教育培训、教师评价中纳入教师情绪劳动因素等措施来优化教师的情绪劳动。

1.正视幼儿教师情绪，提高教育管理者的情绪劳动意识

教师情绪既不能归为“虚无”，也无法彻底“忽视”。情绪是人性的重要组成部分，它不仅是一种生理体验，更是人际互动中的一部分。对于幼儿教师，我们既不能仰视其为“圣人”，也不能俯视其为“带孩子的保姆”。我们要正视，在专业上他们是从教的“专业者”，在生活上却只是一个普通人。在面对教师的消极情绪时，社会应给予理解和关怀，将其从“完人”的高台上拉回，正视其“普通人”该有的七情六欲，而不能不问缘由，横加指责。

此外，作为教育管理者更应该看到教师情绪劳动对幼儿教师自身发展、幼儿园社会形象等方面的重要性，并在恰当的时机给予

支持。

2.里外兼修，提高教師的情绪智力

“情绪智力”情绪智力是处理情绪以及情绪信息的能力，它与情绪劳动密切相关，能影响情绪劳动的表现策略和内外部动机。研究发现，情绪智力不是一种先天就有的能力，它可以通过后天的有意学习获得，而里外兼修是提高教师情绪智力的重要方法。“里”是指幼儿教师应从自身做起，通过认知与理解情绪劳动以提高情绪劳动智力。如寻找适当途径合理发泄自己的不当情绪，或通过换位思考来感知情绪劳动失调给幼儿身心造成的伤害。“外”是指教师通过外部作用提高情绪管理能力，包括园内培训、园外培训等方式。不仅了解情绪表达的社会规则，更能掌握情绪劳动的不同策略，从而更好地胜任教师这一高情绪劳动工作。

3.完善制度，情绪劳动“劳有所得”

幼儿教师工作需要高强度、长时间的情绪劳动，耗费较多的心理资源，因此，教育部门和幼儿园等相关部门有必要对其进行资源补偿，而把情绪劳动纳入绩效考核制度之中是一种重要方法，但这一过程又十分艰难，因为教育是人和人之间的活动，深处社会关系中的情绪情感复杂而又隐形，很难对其情绪劳动进行直接测量，增加了评估的不确定性。

结语

总之，社会要正视幼儿教师的情绪劳动，以公平、公正的方式对待教师的情绪劳动价值。近年来，众多媒体竞相报到有关师幼矛盾、师幼冲突以及教师与家长方面的负面行为，无疑会加重幼儿教师们的内心压力，容易产生无力感、无助感等消极的情感心理，致使他们要付出巨大的情绪劳动方可缓解。因此，在未来的教育管理过程中，管理者如何从社会—学校—教师三方面入手，来进一步提高教师的情绪劳动能力，无疑是值得深入研究的课题。