唤醒读者意识，在明确对象中发展习作能力

陈蓉蓉

2011版《语文课程标准》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”这就意味着学生的习作应树立鲜明的读者意识，即要有明确的表达对象，将言语表达看成是与具体对象进行的书面沟通。因此，教师的习作指导既要关注写什么、怎么写的等问题，又要关注为什么写、写给谁的等问题，让学生唤醒、重拾读者意识，增强他们的习作热情，发展他们的习作能力。

一、顺应表达需要，依托习作对象练习习作

明确读者意识，会对学生的习作过程产生积极而高效的影响，比如习作情绪的调节、习作方法的修改、交流互动的激励等。因此，教师可以结合习作的具体内容和要求，引导学生想象最希望谁来读文章，或者认为这篇习作写给谁是最合适的，通过习作前的追问，帮助学生在内在意识之中建立鲜明的认知对象，并懂得习作既要做到自己情绪满满，又要能够满足读者的心理需求。

例如，苏教版四年级下册《习作2》是推荐本班同学获得“雏鹰争章”活动的奖章，教师引导学生进行审题：即紧扣“雏鹰争章”活动的相关要求，通过一两件事情的描写展现这位同学的特点。如果仅仅是从习作要求的层面指导习作，其效果必然会大打折扣。为此，教师在学生习作之前，就在班级成立了“‘雏鹰争章’推荐活动审核小组”，由班主任和任课老师以及学生代表组成，每个学生写出来的推荐文章都要经过审核小组成员的阅读与评判，并根据大家习作中的描写来确定获章人选，在班级中举行一次颁章仪式。这样一来，学生就有了明确的倾诉对象，如何让审核小组的老师和同学能够认可自己所推荐的人，就成为了学生在习作过程中所追寻的目标。

这一案例中，教师就将教学的关注点聚焦在习作对象的选择上，借助读者意识的唤醒，让每个学生都能从被动向主动迈进，更好地促进学生能力的不断发展。

二、尝试角色体验，借力换位思考练习习作

习作的本质就在于与交流的对象（即潜在的读者）进行对话。因此，创作者在材料选择、谋篇布局、遣词造句上，就应该充分考量读者的身份角色、精神需要、阅读能力和审美情趣等多方面的内涵，而在习作修改、评改的过程中，也需要从读者的视角进行感知，找准读者需求与自身表达之间的契合点，使语言的表达能够贴近读者的阅读认知。

如苏教版五年级下册《习作3》要求学生根据一次体育比赛来撰写一篇新闻报道。这是学生第一次接触报道类的习作，为了让学生感受到这种文体与一般性记叙文之间的不同，教师在班级中组织了一次乒乓球比赛，通过观摩进行两次习作训练。第一次训练，要求写成记叙文，向弟弟妹妹传递这次比赛的精彩过程；第二次训练，则是依托教材的要求撰写一篇新闻报道，向爸爸妈妈再现精彩场面。

在这两次习作表达训练的过程中，由于对象的不同，学生在言语选择和内容设置上就有了较大的差异。正是在这样的对比下，学生也相机感受到通讯报道这一文体在语言上的精准简练和结构上的独特要求，达成了预期的教学目标。

三、强化交流效能，凸显实用价值练习习作

其实，习作并不完全是纯粹的自我表达，而是一项社会性极强的活动。创作者除了在表达自身的主观情绪之外，还要力求使得自己的表达能够有益于人类的精神生活与社会发展。这就需要教师引导学生在关注自身“小我”的同时，要能在文章的表达上、语言的倾吐中，再现正能量，关注社会“大我”。

比如苏教版六年级上册《习作2》的主题定为“向爸爸妈妈表达爱”，要求学生大声向自己的父母说出“我爱你”，并及时、细致地观察父母的表现，将自己的表达过程以及父母的反应描写出来。这样的主题本身就定位于感恩教育和亲情描写，蕴含着丰富的价值和正能量。而在习作的过程中，教师则告知学生：“撰写文稿，向父母表达爱，是表达对父母的感恩之情；而将这样的过程描写出来，并永久性地珍藏下去，更是家庭中的一笔宝贵的精神财富。试想，当父母逐渐老去，再回头来阅读你的文字，对于他们来说，将是多么幸福的事情……”在这样树立读者意识的过程中，学生心中有了倾诉的对象，让自己的文章成为了生命个体之间相互联系、相互对话的载体，提升了习作的实用效能，增强了学生习作的社会意识和责任意识。

四、明确虚拟对象，契合认知需要练习习作

当下，很多教师已经意识到习作本质与读者意识有着重要的联系，也开始在自己的习作教学中有意识地渗透读者意识。但不可否认的是，不少文本的创作，其实就是作者自身认知意识和情感体验的需求，是一种相对主观和纯粹的语言思维活动。尤其是教材中有不少习作主题的设置，普遍缺乏对象感和针对性，写给谁看并不鲜明，这就在很大程度上造成了内容的空泛。对此，教师就可以尝试从生活经历中虚拟出某一类或者某一位隐性读者，让学生在动笔之前就明确一位受众，让他们根据受众的需求来选择、规划习作内容，进行有的放矢的表达。

如在引导学生描写“我的校园”这篇习作时，很多学生的习作之所以文脉混乱、内容空泛，主要就在于文章读者是长期生活在校园中的老师和同学，对自己所要描写的内容已经是了如指掌，学生在内在意识中缺乏读者对象，就会给习作蒙上一层阴影。即便教师做再多的指导，对于学生来说也只是数量上的堆积，不会有太多的感知。为此，教师可以设定：“下个月我们班将会转来一位新同学，如何让这位同学快速地了解我们的校园呢？请大家来撰写一篇介绍校园的稿件，谁写得好，我们就用谁的稿件。”在这一认知情境和内容体系的浸润下，教师就可以将教学的关注点聚焦在习作的深处，让学生在读者的需要下进行选择，从而将一篇看似没有针对性的习作演变成为了具有鲜明对象意识的倾吐性议题，促进了学生言语表达能力的发展。

五、专题任务驱动，浸润读者意识练习习作

由于很多学生习作对象感的淡薄，教师不妨尝试自主地开发一些习作主题，让学生在表达最初的习作意蕴时，能够尽可能地进行多方面、多维度的习作训练，尤其是开发一些学生力所能及的任务型习作。比如不同对象的书信往来、参观游玩的体验报告等，让学生在不同形式文体的训练下，让原本淡化的读者意识在训练中得以重新激活，从而有效地激发学生的言语交际技能，唤醒学生的习作热情。

以书信的撰写为例，作为一种既可以叙事、抒情，又可以说明、议论的综合性文体，书信有着最清晰、最鲜明的读者对象。教师可以尝试将书信贯穿于学生习作指导的全过程。发生了什么事情，可以写信向自己远方的亲人倾诉；遇到了什么挫折与困难，可以写信对自己曾经的老师诉说；有什么好玩的东西，可以写信与好友一起分享；在课外阅读中有什么体验……在实践过程中，学生尝试给奥运冠军写信，给感动中国人物写信，给上公开课的外校老师写信……

相同的训练文体，不同的习作对象，将鲜明的读者意识融入到具体的文本中，对于培养学生的读者意识、增强学生的学习动力有较大的推动作用。

建立读者意识是既古老又新鲜的习作理念。习作教学需要帮助学生建立读者意识。将为什么写、写给谁的理念融入到习作过程中，才能唤醒学生的习作动力，发展学生的习作意识，为学生综合能力的发展奠基。