形成性评估融入大学英语教学的研究

张格兰

摘 要： 形成性评估作为教学评估的一种重要形式，不仅有助于提高学生自主学习能力，而且有利于教师不断改进教学方法。综述国内外形成性评估的研究，指出国内形成性评估存在的主要问题。同时，通过解读艺术类学生英语教学困境，剖析了形成性评估融入艺术类大学英语教学的现实原因并对此进行了相关的实践探索，以期为艺术类英语教学提供借鉴。

关键词： 形成性评估;艺术类学生;大学英语教学

中图分类号：H319

文献标志码：A

文章编号： 1001-7836（2018）11-0130-03

引言

评估是教学必不可少的环节。科学的评估方式既能激发学生学习兴趣，增强自主性，提高学习效率，又能帮助教师把控课堂，改进教学方法，提高教学质量。 “教学评估”一词由Frederich Taylor首次提出，他强调考试的目的是追踪和了解学生的学习状况[1]。受这一研究影响，教学评估的重点放在了个人能力上。到了20世纪60年代，Scriven提出评估分为终结性评估和形成性评估[2]。在当时，学术界的研究仍然是以终结性评估为主，形成性评估为辅。80年代开始，学者们逐渐对终结性评估与形成性评估进行对比性的研究。与终结性评估中以考试的形式测量学生学习效果相比，形成性评估是通过一定的方式和途径对课程及特点做出判断的过程。90年代以后，更多的学者把目光投向了形成性评估的影响，因为与终结性评估相比，形成性评估更能促进教学的良性可持续发展。其中最具代表性的是Black & William在Assessment in Education上发表的文章。该著作的文献研究概括了不同国家的250篇（册）文章和书籍，此后，形成性评估的促学作用得以进一步挖掘[3]。

形成性评估在国内发展较晚，但也取得了一定的成效。这也在文献资料中得到了验证。在中国知网（www.cnki.net）搜索以形成性评估为标题的文献，检索时间不限，共得到形成性评估方面文章多达487篇，主要围绕形成性评估的特征及方式、理论构建以及应用，如户进菊（2003）探讨了在大学英语教学中进行形成性评估的建设[4];周娉娣、秦秀白（2005）尝试将形成性评估应用于大学英语网络教学[5];李清华、曾用强（2008）对形成性评估的效度理论做了详细论证[6];李清华（2012）深入剖析了形成性评估的现状并预测了其未来[7];杨华、文秋芳（2014）对外语课堂即时形成性评估的“相倚性”特征做了相关研究[8]。综合上述学者的研究，笔者发现国内外语形成性评估的主要问题是在层次教学中形成性评估的研究较少，尤其是针对艺术类英语教学方面的形成性评估更是屈指可数。因此笔者认为，有必要将形成性评估融入艺术类英语教学，使其更好地服务于艺术类本科英语教学。

一、艺术类大学英语教学困境

艺术类大学英语教学一直是高等教育的“老大难”问题。之所以难以解决，主要原因在于艺术类学生的独特性。他们一般拥有一技之長，个性明显。由于英语基础薄弱、学习能力差、畏难情绪严重、教材难度不适宜等诸多因素，艺术类学生的英语教学一直处于外语教学的边缘化地位。

1.英语基础薄弱，学习能力欠缺

提起艺术类大学生，一般人会想到给他们贴上“文化成绩不好”的标签。的确，大部分文化成绩较差的学生想要跻身高校，艺考是一个不错的途径选择。2014年9月，笔者曾对湖南工业大学音乐学院2014级新生的高考英语成绩做了调查。结果发现，他们英语成绩大部分在60—70分，其中最高分125分，最低分26分，分数差距大。学生平均得分为66.25分，只达到了英语总成绩150分的44%。而其他专业的本科生高考英语成绩平均分达到了90分以上。因此，艺术类学生英语水平与普通本科生存在明显的差异。

通过访谈2014级的艺术类学生（其中包括动画、服装设计、包装设计、音乐表演专业），笔者了解到大部分学生英语词汇量少，听说能力较弱，英语自学能力差。学生反映，专业学习需要花很多功夫，因此没有很多时间学习文化知识。

2.专业特征明显，英语畏难情绪严重

“艺术类专业的学生受艺术思维特征的影响，一般更习惯于直觉和形象思维，更富于情绪、情感和想象，往往喜欢追求浪漫情调和美感。”[9]他们思维活跃，个性特征明显。同时，不同专业的学生呈现不同的特点，如包装设计专业学生天马行空、思维活跃;音乐专业学生能歌善舞、多才多艺;体育专业学生体格强壮、精力充沛。

艺术类学生专业特征明显，他们大多把很多精力都投入到了专业课的学习中，从而忽视了英语等文化课的学习。此外“艺术类专业的评价特征也与英语学习不同，艺术往往注重的是创新和美感，语言更加侧重规则和信息互动”，这就导致了学生对语言学习存在消极思想和畏难情绪[10]。

3.教材难度偏高，内容陈旧单调

笔者所在学校艺术类学生所用的教材是上海交通大学出版社的《应用型大学英语综合教程》，共四册书，每学期完成一本，配套有《应用型大学英语视听说教程》。以每年一个学期为例，综合课程40学时，视听说16学时。这种教材，在内容安排、课程设计上与教学目标即培养学生的综合应用能力，特别是听说能力方面是一致的。但笔者在调查中发现，一半以上学生（以2014级音乐学院为样本）抱怨教材太难，成绩稍好点的觉得教材内容枯燥乏味。这在一定程度上对艺术类英语教师提出了更高的要求，那就是面对基础薄弱的艺术类学生，应该如何把课上好，如何充分调动学生学习英语的积极性，让学生真正学有所获，学有所成。

二、形成性评估引入艺术类英语教学的理据

首先，教学离不开评估。之所以要把形成性评估融入艺术类英语教学，是由形成性评估方法本身决定的。以学生为中心，以解决实际问题为指导，形成性评估的目的是培养学生的思辨能力和分析问题能力。因此，它对提高学生学习能力与解决问题能力能起到很好的助推作用。同时，这种评估手段能为教师反馈课堂真实准确的信息，使教学计划更为系统化、清晰化。正如Mumford， Baughman， Supinski等人所言：“在追求简单化和标准化的传统的测试中，很难帮助学习者培养特殊技能，并把这些技能应用到复杂的现实生活中。”[11]因此，他们提倡将过程性明显的形成性评估作为能够帮助学习者把特殊技能应用到现实生活中的一种方法。

其次，形成性评估的实施既有利于艺术类学生的“学”法，又能促进艺术类英语教师的“教”法。形成性评估模式的理论基础是以学生为中心，倡导人文主义、建构主义。充分发挥学生的主体地位，这与现代教学观念是契合的。人文主义主张学习是为情感和认知需要而实现潜能的个体行为，包括个体差异、学习过程、个体潜能以及情感自主性等因素。建构主义学习理论主张知识和技能的获得不是通过教师传授，而是学习者自身借助教师和其他学习伙伴通过意义建构的方式来获取。形成性评估模式的学习方式有自主学习、协作学习和个性化学习。艺术类学生学习能力欠缺，个性明显，以及更富于情绪、情感等特点与形成性评估的理论基础、学习方式是“不谋而合”的。教师作为评估活动的组织者、协调者和参与者，如能合理安排，把控课堂，教学方面的改进便指日可待。

三、形成性评估在艺术类大学英语教学中的应用

2004版《大学英语课程要求（试行）》强调教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。正如夏纪梅所说：“形成性评价对教师而言，教学评价是获取教学反馈信息的重要依据;对管理部门而言，教学评价是改进教学管理的依据;对学生而言，教学评价是调整学习策略、改进学习方法和提高学习效率的手段。”[12]近年来，笔者通过对高校艺术类学生英语学习状况的综合调查、研究分析，结合形成性评估形成的理论基础和语言的技能性、实践性特征，对形成性评估在艺术类教学过程中的实践与运用方面做了如下尝试：

1.坚持与教学目标一致性原则

罗少茜在他的专著《英语课堂教学形成性评价的研究》中指出：“我们必须确定期待学生达到的基本目标以及达到那些目标的衡量标准。”[13]这里的基本目标指教学目标，衡量标准是教学评估。综合参照教育部2007版《大学英语课程要求》及社会发展需要，以及艺术类学生听说能力弱的学习状况，我们制定了艺术类大学英语课程分级教学目标。以大一第一学期的视听说课程为例，“通过课内课外大量的听说训练提高学生‘听与‘说的能力，掌握英语单词发音，包括单词重音、连读和停顿等。”因此，笔者在设计这部分形成性评估内容时，第一项为“语音测试（音标、单词、词组）”，并根据学生语音的准确性、流利程度打分，占总评成绩的10%。第二学期，该教学目标又有所延伸：“在掌握单词发音与辨音技巧的同时，使学生掌握句子节奏和语篇中的语调等。”关于这部分内容的评估，教师要求学生课后朗读一段与学生的学习有关的、至少有300字的文章并进行录音（QQ语音或微信语音）。教师在收到学生录音后，会单个评定学生所采用的整个韵律模式并进行评分。这项朗读测试占总评的10%。实践证明，这两项语音测试内容有助于学生良好发音的形成，对于后续听力与口语练习能起到很好的基础作用。

2.建立师生共同参与的评价模式

传统的学习评价只注重终结性的评估，往往忽视学生作为学习主体的参与性和合作能力的提升，从而导致教师无法综合评价学生英语各项能力。现代教学主张参与评价活动的人除了教师，更应该包括学生群体、个体、学校管理人员和学生家长等。在外语教学形成性评估方面，Genesee F.& Upshur John A.提出了课堂观察、档案、评讲会议、日记、问卷和访谈等非考试型的评估[14]。根据艺术类教学现状，笔者综合学生互评和教师评价的方式，就2014级音乐学院两个班的写作、阅读方面对学生进行教学学习评价。根据形成性评估的过程性和协作化特点，笔者建议学生写作部分按照以下步骤进行：（1）收集资料，（2）构思提纲，（3）写作并进行自我评估，（4）同学互评，（5）教师评阅。

又如阅读部分，笔者对所有学生进行分组，要求学生课前预读课文，包括文章的题目、内容和基本语言点，鼓励学生以小组形式进行讨论。课中邀请小组代表分享自己的阅读心得和体会。另外，鼓励学有余力的学生课后准备与课文相關的PPT，课堂上教师给予一定时间让学生充当“老师”，最后对学生进行个人点评与小组打分。这样，就避免了单一的评估所带来的成绩偏差的片面影响。

实践证明，师生共同参与的形成性评价模式能够调动学生英语学习的积极性和增强团队协作的能力。

3.侧重学生英语听说能力的评估

艺术类学生的英语基本功弱，学习动力不足。形成性评估旨在帮助学生提高学习效率和学习能力。如果设置的评估内容偏难，势必达不到预期效果。因此，形成性评估应用于艺术类大学英语教学更应该侧重于学生基本功的评价，尤其是听力和口语方面。

听力方面，除了上述提到过的语音语调基本测试，笔者尝试让学生通过互联网、手机等获取信息，如在课堂上准备一些慢速VOA（美国之音），让学生泛听、复述主要内容，教师根据学生听力情况进行评价。又如，笔者推荐学生用手机下载“播客”APP，关注类似于“学英语环游世界”等难度适中的节目，要求他们课后利用碎片化时间收听节目，并对节目内容进行总结概括（如记录关键信息点等），最后要求他们对完成任务的过程进行反思并填写自我评价表。通过网络与通讯工具获取的听力知识一方面能弥补课本知识的不足，另一方面也能增强学生学习英语的兴趣。

口语方面，教师对所有学生进行分组，每组不超过6人。个人的口语评分包含教师评分和同伴评分两项。Kollar & fischer通过研究发现，同伴评价是教师在设计合作学习任务时的一项重要内容[15]。根据艺术类学生的英语综合素质情况，教师任命各班四位口语评委，并要求他们认真阅读规则和标准，开展讨论和交换意见，从而对其他学生的口语活动给出比较公平合理的分数。口语方面的形成性评估内容则基于艺术类学生专业的特征来设计，如音乐专业学生可选择演唱英文歌曲作为口语加分项，动画专业学生可自行组队进行英文动画配音，包装设计专业学生可以把自己设计的作品做个简单的英文介绍等。通过访谈，笔者发现依据艺术类学生专业进行的形成性评估内容的设计能加深学生对自身专业的理解，同时也能提高“说”英语的兴趣和欲望。部分学生表示，“其实要想说英语并没有想象当中那么难，以前是真的不敢开口。”

结束语

基于目前国内艺术类大学英语教学存在的突出问题以及形成性评估融入艺术类大学英语的必要性与重要性的分析，笔者对形成性评估运用于艺术类大学英语教学做了一番尝试，以期为艺术类的英语教学提供点滴启示。诚然，这一评估建议并非完美无缺的，还需要在教学实践中逐步完善。

参考文献：

[1] Taylor F. The Principle of Scientific Management[J].NY： Harper and Brothers， 1911.

[2] Scriven M. The Methodology of Evaluation[M].Washington， DC： American Educational Research Association， 1967.

[3] Black P.J. & William D. Assessment and Classroom Learning[J].Assessment in Education， 1998（1）：7—74.

[4] 户进菊.形成性评估与大学英语教学[J].华北水利水电学院学报，2003（1）：108—110.

[5] 周娉娣，秦秀白.形成性评估在大学英语网络教学中的应用[J].外语电化教学，2005（5）：9—13.

[6] 李清华，曾用强.外语形成性评价的效度理论[J].外语界，2008（3）：82—90.

[7] 李清华.形成性评估的现状与未来[J].外语测试与教学，2012（3）：1—7+26.

[8] 楊华，文秋芳.外语课堂即时形成性评估的应用综述研究[J].外语教学，2014b（4）：41—45.

[9] 李继红.艺术类大学生专业性特征与外语认同初探[J].苏州科技学院学报，2004（1）：127.

[10] 李新国.艺体类大学英语教学的尴尬及对策[J].理工高教研究，2006（4）：117—118.

[11] Mumford M.D.， Baughman W.A.， Supinski E.P.， and Anderson L. E. A Construct Approach to Skill Assessment： Procedures for Assessing Complex Cognitive Skills. In Milton D. Hakel （ed.）. Beyond Multiple-choice： Evaluating Alternatives to Traditional Testing for Selection[C]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum.， 1998.

[12] 夏纪梅.解读《大学英语课程教学要求（试行）》[J].外语界，2005（2）.

[13] 罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.

[14] Genesee F. & Upshur John A. Classroom-based Evaluation in Second Language Education[M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.

[15] Kollar I.& Fischer F.. Peer Assessment as Collaborative Learning： A Cognitive Perspective[J].Learning and Instruction. 2010（4）.