从“双基”“三维”到“核心素养”——我国《普通高中音乐课程标准（2017年版）》重大变化及其影响

■陈培刚

20 14年12月8日，教育部正式启动了普通高中课程标准新一轮修订工作，截至2018年8月，音乐学科的课程标准也已基本定稿，不久将全面实施。这次修订工作是《普通高中音乐课程标准（实验版）》实施15年来的重大修订，这次修订是面向21世纪对未来人才需求，为了改进和完善我国普通高中音乐课程标准，促进高中音乐教学的真正转型，为了学生可持续的终身发展。由于高中课程改革直接影响高考，可谓牵一发而动全身，因此，教育部启动的这次高中课程标准修订工作引起了中央政治局的高度关注。笔者有幸亲历了本次的高中课程标准艺术综合组的修订工作，多次参与学科组工作会议的学习和讨论，因此得以从更为宏观的角度来审视和思考新《普通高中音乐课程标准》变化给我国未来音乐教育带来的重要影响。

一、变革背景

这次普通高中的课程改革是在世界教育领域发生深刻变化的背景下进行的，是为了使学生有效应对当下现实和未来的挑战，着眼于学生的终身发展，着眼于全面发展的“人”的要求，着眼于国家和民族的未来。因此本次课标修订提出了从“双基”“三维”转向发展学生“核心素养”的总体要求，是有着非常深远的战略考量的。

1.“双基”概念的提出及其目的

“双基”就是指音乐基础知识和基本技能。我国教育自上世纪五十年代以来长期受前苏联教育思想的影响，尤其以凯洛夫的《教育学》为代表。该教育理论提出“以系统的科学的知识武装学生头脑”，在此基础上提出了“双基”的要求。80年代，教育界先后又提出了发展智力、培养能力、重视非智力因素的发展，上个世纪九十年代又提出了素质教育目标。①建国以来我国的音乐教育发展虽然经历了种种曲折变化，然而从我国音乐教育的实践来看，长期以来我国的音乐教育一直是在“双基”目标的思想指导下进行教学的。音乐教育一直以掌握基本知识和基本技能为主要目标，直至今日未有实质性改变。偏重“双基”的音乐教育以学生从学校习得日后的基本生活技能为基本假设，强调知识的系统性，重视课堂教学，认为“课堂教学是学生掌握双基的唯一途径。它不只是传授知识的手段,同时也是形成技能、技巧的场所。”②由此可见，我国的“双基”教学强调的是以知识技能为中心。

2.三维目标的提出及其目的

进入21世纪以来，我国音乐教育观念发生了一定程度的变化，在义务教育阶段和高中阶段的音乐课程标准均提出了“三维目标”的教学要求，即知识与技能、过程与方法、情感态度及价值观。“三维目标”延续了“双基”教学的传统，吸收了重视发展学生非智力因素的基本教学理念。该理念注意到了双基教学的弊病：如重视音乐基本知识和技能技巧的机械操练，音乐课堂枯燥无味等问题，着力解决“喜欢音乐但不喜欢音乐课的问题”，提出淡化知识技能，关注学生学习的过程以及情感、态度、价值观，提倡“以审美为核心”的音乐教育哲学观。经过十年（2001年—2011年）的实践，2011年义务教育阶段音乐课程标准有所微调，音乐知识与技能的重要性有所提升。但从教学目标的设定上看，音乐课程教学常以布鲁姆早期充满行为主义色彩的目标分类法为基础，例如常见的音乐教学目标往往使用“知道、理解、掌握、运用”等词汇进行描述，而这种目标定位本质上属于典型的以知识技能为中心的目标分类体系。此外，从教学目的上看“三维目标”仅仅将音乐课程作为培养“技术理性的人”“工具的人”，而不是将音乐课程视为让师生共同成长、成“人”的过程。因此从总体上看，进入21世纪以来，我国音乐教育的基本思路仍然是牢牢地将“双基”教学作为音乐教学的重中之重，并没有摆脱侧重“双基“教学的魔咒。

二、新《音乐课程标准》之重大变化

与现行课程标准相比，本次《普通高中课程标准（2017年版）》（下文简称《新标准》，有重大调整，主要表现在强化课程标准的指导性和可操作性方面。现行的音乐课程标准以三维目标为中心，对三维目标提出了一般性指导意见，主要结构包括：前言、课程性质、基本理念、课程设计思路，课程目标、内容标准、实施建议主要涉及教学建议，评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用和开发建议等。《新标准》总体框架在现行课程标准的基础上增加了核心素养和核心素养水平分级，并且将核心素养和课程目标并列，在必修课程与选修课程栏目中增加了学业要求和学业质量水平分级。值得一提的是学业要求和学业质量标准都是以音乐学科核心素养为指针进行研制的，由此可以看出音乐学科核心素养的重要性。

总体而言，《新标准》的最大变化是赋予课程标准更强指导性，更具可操作性，这是在吸收过去课程标准实施经验教训的基础上得来的。此外，本次课程标准修订的突出特色和亮点是音乐学科核心素养，《新标准》凸显了音乐学科核心素养的重要性，也意味着音乐学科核心素养不再是空洞的口号，而是一个切实可行并对未来音乐教育具有引领作用的指针。

三、核心素养概念的提出及其目的

音乐学科核心素养是通过音乐学科课程的学习形成的具有音乐学科特点的关键成就，是音乐学科育人价值的集中体现。音乐学科核心素养具体内容已经确定为三个：即审美感知、艺术表现、文化理解。这三个素养集中体现了音乐学科在学科育人中的核心价值，体现了音乐学科关注的重要命题。为什么要发展学生的音乐学科核心素养？核心素养概念的提出是有着深刻的国内国际背景和深远的战略考量。

首先是立德树人，弘扬中华传统文化和社会主义核心价值观的要求。长期以来我国音乐教育目中无“人”的现象比较突出，音乐教育重知识技能轻人格塑造，“有知识没文化”音乐教育的育人功能没有得到充分发挥。本次课程改革就是要让音乐教育回归教育的本位，让音乐教育在学生成“人”过程中发挥教育功能。让音乐教育在弘扬传统文化、增进民族间的理解，促进国家认同的过程中进一步发挥作用。

第二，是世界音乐教育发展潮流使然，延续了我国教育传统。“核心素养理念呼应了联合国教科文组织、经合组织和欧盟等国际组织所倡导的教育及课程改革的国际潮流。……也兼具中国传统教育‘教人成人’的价值特色与文化色彩。”③近年来，国际间的军事和经济、科技的竞争已经让位于人才竞争，培养适应21世纪发展的人才成为世界各国教育共同关心的主题，发展学生核心素养即是其重要抓手。

教育部近年来通过对美、英、德、加、澳、日、韩、芬兰、俄、法、新加坡、新西兰等12个国家以及我国台湾、香港等地区的高中课程标准的情况比较研究表明：世界上诸多发达国家和地区都十分重视学生核心素养的培养，并且围绕核心素养制定了详细的学业质量标准。例如：英国（2007，2010）、德国（2003）、瑞士（2007）、澳大利亚（2009）以及美国（2010）等国家新近开展的国家课程标准研制，都毫无例外采用了这种模式。例如英国基础教育的总体课程目标就包括各学科的教育目标、各学科培养学生所应具备的核心素养、核心素养的水平层次（即学业质量标准）。

第三，是由于知识增长速度日益加快，应对“知识爆炸”“信息化浪潮”的必然选择。众所周知，随着信息技术的发展，移动互联技术的发展使互联网变得更加触手可及。平板电脑、智能手机、慕课、微课、翻转课堂的出现正在冲击着现有的学校音乐课堂。学校不再是学生知识来源的唯一渠道，通信技术、学习方式、学习内容的变化正在冲击着传统的课堂教学模式。教师的角色正在发生深刻的变化，教师不再是课堂知识的权威，也难以再充当知识权威。因为开放的互联网使获得知识变得更加容易，海量的信息资源远远超过任何一个教师所能掌握的知识。对学生来说，要面临网上各种各样的信息，对这些信息进行处理将是一个非常关键的问题。发展学生核心素养就是要赋予学生拥有处理各种问题的睿智，以使学生能够面对未来的挑战。

最后，是学生可持续发展的要求。本次课标修订非常重视跨学科视野和核心素养的可持续性，未来社会是一个终身学习型的社会，学生需要面临未来社会生活的各种挑战。培养学生核心素养就是为了使学生获得可持续发展的关键能力。对于音乐学科来说，学生的音乐学科核心素养将决定学生未来的生活品位和生活质量。

为了研制和实施具有中国特色的学生发展核心素养体系，2013年5月，教育部委托五所高校96名专家组成学生发展核心素养体系研究小组，由北京师范大学资深教授林崇德领衔，专门对国际范围内核心素养体系进行了广泛研究，2014年8月，教育部又委托国家教育咨询委员张民生教授领衔开展“学生发展核心素养与课程标准衔接研究”，此后又邀请了国内先期试点的历史和数学课标组进行衔接研究。由此可见，教育部对本次课程标准修订工作高度重视、调研深入而广泛，并且注意到了与现行课标的衔接。

四、普通高中新《音乐课程标准》带来的影响

随着普通高中音乐学科课程标准、框架的基本定型、音乐学科核心素养的确立，发展学生核心素养的课程目标将给我国音乐教育产生持久而深远的影响。

首先是教育观念的变化。以往的音乐教育观虽然以三维为课程目标，但都是“以审美为核心”作为音乐课程的基本理念和哲学基础。这种音乐教育观是一种现代主义的课程哲学思维模式，它强调音乐知识的系统性、逻辑性和普适性。这种观念近年来受到了后现代主义者的质疑和批评，我国学术界围绕“审美核心论”也曾有过针锋相对的论争。为了取得学界更大共识，新音乐课程标准不再提“以审美为核心”，但仍然高度重视审美在音乐教育中的重要地位，并将文化理解作为音乐课程核心素养之一。这一立场的转变接近于“实践论”的音乐教育哲学。

音乐教育观念的变化还体现在课程育人观的变化。双基、三维的课程目标从根本上而言，是以学科知识为中心，在这种教育观念的影响下，人成为工具理性的“人”。而核心素养则转向对“人”的关注，为学生终身可持续发展服务，新课程标准将以“立德树人”为核心，以实践的、理解的音乐课程观来统领音乐课程，将音乐学科的核心素养作为自己的课程目标，注重音乐课程的实践性以及文化间的相互理解。同时，新课程标准也充分关注学生的未来发展，提出要关注学生的音乐需要，让学生能够根据情境的需要选择使用音乐。

第二，音乐教育内容的变化。从双基、三维到核心素养的音乐课程改革面临着课程内容组织方式的变革，按照课程内容的组织原则，其组织要有利于音乐核心素养的形成和发展，因此，要想发展好学生的核心素养，就必须重组音乐课程内容。借鉴国外心理学、脑科学的研究成果，以及认知心理学和建构主义理论，音乐课程的内容组织方式提倡以“大概念”（big idea）为主要组织原则。大概念，有时也被称为核心概念或关键概念，它为某一领域提供一个概念性的框架，该框架能引导学生探索某一学习单元的关键问题。费德恩(Feden)等人认为：核心概念（大概念）是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识。④有一点是肯定的，它是伞形的概念，即可以用来组织其他更具体的概念、观点、主题、问题。有鉴于此，音乐学科的内容组织可能不再按照体系化的方式而是会以一种全新的组织模式来进行音乐课程内容的重组。

第三，音乐教学方式的变化。新课程标准给音乐课程带来的最大影响是教学方式的变化。以“双基”和“三维目标”为导向的音乐教学都是以确定性的知识和技能为基础的，这导致在实际的音乐教学过程中以确定性的知识和技能为主要目的，而以此为目的的教学必然导致以教师为中心的教育教学方式。因为教师是音乐知识和技能的拥有者，只有教师才能给学生提供这些知识和技能。在实际生活中我们常听到这样的话：给学生一杯水，教师必须有一桶水。正是基于这样的认知，尽管我们提出“以学生为主体、教师要做学生发展的促进者”等音乐教育理念，但多年来音乐教育教学方式未能实现真正转变，其主要症结就在于此。以“知识、技能为中心”的教学在教学方式上必然导致事实上的以教师为中心。以核心素养为导向的音乐教育观将直面这个问题，由于核心素养是“学生在忘记知识、技能后仍然拥有的解决问题和分析问题的基本素养”，因此，学生可以大幅减少记忆和反复操练的内容，转向参与认知、思维以及社会性的建构活动，在开放的情境中解决现实的复杂问题。教师因此也可以从书本知识和机械操练中解放出来，进而把注意力集中到培养学生进行高阶思维的能力上来。在教学方式层面，主题式学习、自主合作探究型学习将成为未来音乐教学的主要方式。

第四，评价方式的变化。新音乐课程标准的实施还将会带来评价方式的变革，评价在音乐教学中的地位和功能有了新的变化。核心素养导向的音乐课程提倡“逆向设计”。所谓“逆向设计”是指将评价前置，根据评价证据设计教学内容和过程。这一点跟以往的教学设计思路有明显的区别。此外，新课程标准中特意增加了学生学业质量标准和学业水平分级。这种学业质量标准和学业水平分级是严格按照音乐学科核心素养水平分级来制定的，因此它的导向性和可操作性都很强。鉴于核心素养导向的音乐教学强化了过程教学，教学和评价是不可分割的整体，因此要求教师在教学过程中对学生的行为表现进行动态或静态的评价，在本次课程标准实施建议中将“核心素养”置于评价的中心，评价方式的变化将真正促使教师更多地关注“学生的学”。

五、回眸与展望

自清末“学堂乐歌”以来，我国的学校音乐教育在一百多年的风风雨雨中蹒跚前行，一代代音乐教育先驱在复杂的历史背景和社会环境下为我国音乐教育事业的发展呕心沥血、不遗余力，作出了重要的历史贡献。站在21世纪的新起点，时代对我们提出了新的要求和希冀，社会对音乐教育充满了更多的期盼和憧憬，因此作为音乐教育工作者深感责任重大。本次新音乐课程标准的修订是对时代和社会的回应，就其影响而言，不亚于一场“音乐教学革命”。

①② 燕国材《论中国当代教育发展的轨迹》[J]，《云梦学刊》1996年第3期。

③蔡清田《中国社会科学报》[J]，2012年10月10日，第B01版。

④普莱斯顿费德恩等《教学方法－应用认知科学、促进学生学习》[M]，王锦等译，上海:华东师范大学出版社2006年版，第462页。