语文教学中学生质疑能力的探究和培养

付红宇

摘要：新课程理念下的语文课堂教学是教师组织、引导、参与和学生自主、合作、探究学习的双边活动，这其中，教师的“导”起着关键作用，很大程度上靠设疑提问来实现。质疑最能调动学生读书、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主人;质疑，也最能发现学生不懂或不太懂的字、词、句、段，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。教师应善于利用学生已有的知识，诱发学生质疑问难，鼓励他们从“不敢问”到“勇于问”，并通过引导，教给质疑方法，让学生做到既“勇于”更“善于”质疑问难，提高探究学习的有效性。

关键词：质疑能力;自问策略;因文制宜;质疑方法;评价功能

中图分类号：G623.2     文献标识码：B    文章编号：1672-1578（2018）31-0038-02

长期从事语文教学工作，我时常都会反思自己的教学行为，尤其是近几年随着国家教育体制改革的发展，《义务教育语文课程标准2011年版》对教师“有效教学”的重新定义，很多教师都在不断摸索和探究新颖的、更适宜学生认知能力的教学模式。无论是自己的教学，还是观摩其他教师的教学课堂，我们常常会看到这样的情景：

镜头一：教师请学生们自读课文，并想一想：课文主要写了一件什么事？接着，教师提出与课文相关的几个问题，或是让学生找出文章中心句，要求学生带着问题再读课文，或是思考你是怎么理解中心句的？

镜头二：一位教师，“谁愿意来读读课文？”——个别学生举手。“读了课文，有什么不懂的问题吗？”——再三鼓励后，有两名学生提出对几个字词不理解的问题，再无其他。“同学们，这一段话你们是如何理解的？”——反复诱导、追问，终于看到躲躲藏藏的几双小手举起来。指名发言，声音也是含糊不清，让听者不知所云。

镜头三：阅读课文教学：老师出示“自学要求”，同时让学生画出不懂的地方;学生交流自学;学生提出问题，老师相机板书在黑板上，学生杂杂八八提出了一堆不痛不痒的问题。

以上三个情景，应该是我们大多数语文老师都有过的经历，让我们先来做一个简单的分析吧：镜头一可以归结为带着问题读的教学模式，这些问题一般都是针对文章的重点，帮助学生理解掌握其内容、结构或其它问题，从而实现教学目标。这是灌输式教学的一种革命，的确对小学阅读教学起到了推波助澜的作用，但这种方式最明显的缺陷就是学生带着的是老师的问题，而不是自己的，与《课标》倡导的“要充分发挥学生的主动性”相悖。

镜头二中，教师改变了观念让学生自己提问，却造成了学生的不适应，学生变得不敢、不会提出问题了。镜头一是造成镜头二这种现实的原因之一。镜头三表明，随着课改的发展，镜头二的现状有所改变，学生敢提问了，能提问了，但还不会提问，经常提出一些浅显的、琐碎的、无任何思考价值的问题。

新课程理念下的语文课堂教学是教师组织、引导、参与和学生自主、合作、探究学习的双边活动，这其中，教师的“导”起着关键作用，很大程度上靠设疑提问来实现。大教育家孔子认为“疑是思之始，学之端”;朱嘉说过：“读书无疑者，须教其有疑;有疑者，须教无疑，到这里才是长进”;教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问……人力胜天工，只在每事问。”可见，质疑最能调动学生读书、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主人;质疑，也最能发现学生不懂或不太懂的字、词、句、段，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。那么，在教学中怎样“须教其有疑”，培养学生质疑能力呢？

1.实施学生自问策略

1.1 从问题训练单入手。教师可从学科学习实际和学生共同擬定一份问题训练单，学习时，学生可按照问题训练单自我提问、回答，以达到整个学习过程的自我监控。而问题训练单的运用又分为两个阶段，即预习时的自问策略和课堂问题情境中的生成策略。比如向谁提问，能否根据问题类型和陈述方法把问题表示出来。具体到每篇课文和每个学生，鼓励学生根据自己的实际将问题细化，补充自己的问题。这中间实际上是一个由他主向自主转化的过程。

1.2 从设置问题情境入手。如：我在执教人教版四年级下册《自然之道》一文时，初读课文整体感知主要内容后，我便发给每组一张答题卡，以游戏“问题大比拼”的形式激发学生提问的兴趣。答题卡上分别列出了问作者、问老师、问同学、问自己、问作品中的人物形象……提示：（1）分组讨论;（2）围绕课文内容，对其他小组提一个问题;（3）问题中必须有“为什么”或“怎样”两个词语。

汇报：

第一组：问老师——课文为什么会以“自然之道”为题？这个“道”指的是什么？

第二组：问同学——文中的“我们”究竟犯下了一个怎样的错误？后来意识到原因了吗？

第三组：问自己——如果当时是自己，对向导的解释和做法有什么想法？

第四组：问海龟——你们对人类关于大自然的一些做法，有什么想说的？

第五组：问老师——我们可以把题目换成《自然法则》、《自然规律》吗？大自然还有哪些“自然之道”呢？

教给学生自问策略时，需要注意的是应考虑阅读课文的类型和阅读方式，教师还应将提问的思路传递给学生，鼓励学生大胆提出自己想知道的一切问题。

2.引导学生因文质疑

按照伊瑟尔提出的“空白”理论，文本给读者留下不确定性的“空白”，在阅读中等待读者用想象去填充。其实，空白处常常也是产生疑问处，空白产生和填充的过程实际也是问题产生和解决的过程。教学过程中要因文制宜，根据课文的内容特点指导学生在何处提出问题。初读课文，可以从课文的整体内容和结构上去思考、提问;阅读段落时，可着重思考段落与整体的关系，重点片段的精心描述，思考从什么角度去把握段落的中心内容;总结课文时，可把注意力集中在全篇思想内容、段与段之间的联系、认识事物或表现手法等方面。

提问时要注意根据课文的学习要求来提问，可考虑从正反两方面提出问题，正的方面主要根据内容及作者的观点，联系生活经验进行解释性学习;反的方面就是对观点或内容提出质疑。

例如：教学《中彩那天》这篇课文，其重、难点是让学生体会故事中人物情感的变化，理解诚实与守信的珍贵，理解“道德难题”这个词。教师便可引导学生结合自己的生活体验来提问，如果你是事件的当事人，你会怎么想？又会怎么做？我们在生活中，有没有遇到过类似的道德难题？你最终是怎样做的，为什么？这些问题实质上就是对课文中心思想的升华。相反，执教《两个铁球同时着地》一文，我们就可以有意识地引导学生反其道而行之，对题目质疑，对伽利略的实验质疑，从而激发学文的兴趣，以及探究科学真理的精神。

当然，并不是所有课文都要让学生提出问题，学生提的问题如果太多、太碎，就会把文章的中心冲“散”了。因此，教师心中一定要对教材、对文本做到心中有数，游刃有余。

3.指导学生善于质疑

学生乐于思考，敢于质疑，但有的学生质疑的质量不高，这个词语是什么意思，那个词语是什么意思，疑不到点子上。这里存在着一个善于思考、善于质疑的问题。从何疑起？怎样疑？教师要教给学生多方面的、行之有效的质疑方法。

3.1 从课题上质疑。教材中许多课文的课题都有画龙点睛的作用。引导学生针对课题提出问题，既有利于对文章的理解，又能培养学生的质疑能力。如教《一个中国孩子的呼声》，出示课题后，引导学生质疑。学生问：中国孩子的呼声是什么？中国孩子在向谁发出呼声？为什么会发出这样的呼声？题目改为《一个中国孩子的声音》行吗？这些问题，直触中心，为更好地理解课文做了铺垫。

3.2 从课文遣词造句的妙处质疑。引导学生在自读课文时，找出文中精彩的语句或感受最深的地方，从中去寻找问题。如《颐和园》一课有一句：“游船、画肪在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点痕迹。”学生质疑：我们常说船在水面上“划过”，这里为什么用滑冰的“滑”呢？是写错字了吗？老师指导学生通过联系上文解答了这一疑问，同时让学生体会到作者用词的准确性、形象性，既训练了学生的语感，又发展了学生的创新思维能力。

3.3 从课文的重、难点处质疑。对课文重点、难点句段质疑，既有利于学生深入理解课文，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一线索进行教学。如教学《那片绿绿的爬山虎》一课时，一个学生提到：作者为什么以“在我的眼前，那片爬山虎总是那么绿着”这句话结尾？其他学生听后议论纷纷，当我反问他们怎么解释时，他们却哑口无言。其实，这个看似简单的问题提得很有价值。通过这个问题的解决，学生可以更形象地掌握借景抒情这种写作手法，这也是这篇课文预设的教学目标之一。

3.4 從写作手法上质疑。提到写作手法，我们继续研读《那片绿绿的爬山虎》这篇课文。引导学生从写作手法上质疑，找出课文的写法和自己作文的写法有哪些不一样的地方，对学生写作水平的提高能起到潜移默化的作用。如《那片绿绿的爬山虎》一课，初读后学生发现，这是一篇写人记事的文章，为什么以“那片绿绿的爬山虎”来定题呢？通过读、思、议，学生明白了作者正是借那片绿绿的爬山虎来表达自己对叶老的无限怀念之情，课题点明了文章中心，这样就学到了一种含蓄的、新颖的定题方法。

再如俄国作家叶.诺索夫的《白公鹅》一文，作者写到了白公鹅的海军将领派头的傲慢、写到了白公鹅抢占水域的霸道。从表面上看，作者似乎很讨厌白公鹅，可是为什么还要观察它、描写它呢？教师便可自然而然地引出“明贬实褒”的写作手法，再一点拨生活中父母对我们称为“淘气包”“讨厌鬼”等，学生领悟这种写法也就水到渠成了。

3.5 从标点符号上质疑。各种标点符号的用法不一样，它能帮助我们识别句子，辨明语气，理解课文内容，所以可以引导学生从标点处质疑。如《跳水》一课，可引导学生质疑：“四十秒钟——大家已经觉得时间太长了。”这里的破折号起什么作用？

4.积极评价鼓励质疑

对学生提出的问题，教师应根据一定的教学目的，给予及时的、积极的反馈。对于不敢提问的学生可通过引导和鼓励，让学生敢于提问。

例如：我们偶尔也会在一些大师的示范课上看到这样的对话，上课前的预热。

师：大家还想了解什么？我知道大家肯定还有不少问题想问我，但我想找一名平时不大爱举手的同学问我一个问题。（师走到一名女同学面前）

师：你紧张吗？（生默不作声）听课的老师这么多，说不紧张是不现实的，别说你，我都开始紧张了。你现在最关心、最想知道的是什么？

生：最关心、最想知道的是您给我们上什么课？

师：这个问题怎么问更清楚呢？

生：请问老师，您今天给我们上什么课？

师：问得多好啊！我说过，你不是不会问，而是不大敢问。看来，做任何事都需要勇气，对不对？

再如“这个问题很好，你是怎么想到的？”教师评价和追问的目的是要了解学生的思路，提高学生自我引导、反思的能力，也是对学生进步的肯定。不管是本着何种评价目的，教师首先要尊重学生的问题，对水平较高的学生，应重视问题的质量，相对差的就应该鼓励其提问的进步。

《义务教育语文课程标准2011年版》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”也就是说，教师和学生的话语权是平等的，提出问题的权利也应该是平等的。教“问”也应是教“学”的一部分，甚至是学生学的真正起点，这一点，不管是传统教学，还是当代教学都应该引起重视的问题。小学语文教学中，鼓励学生质疑问难，正是根据小学生的心理特点，保护和激发了学生的好奇心、求知欲，促使了学生进行探究式学习。因而，教师应善于利用学生已有的知识，诱发学生质疑问难，鼓励他们从“不敢问”到“勇于问”，并通过引导，教给质疑方法，让学生做到既“勇于”，更“善于”质疑问难，提高探究学习的有效性。