依托文本优化词语教学

2018-01-20张静

新课程·小学 2018年11期

张静

摘要：词语教学应结合文本进行，词语的组建应以文本为蓝图，把词语进行巧妙整合，从而感知文本内容，亦可根据文本特色，把词语进行归类教学;词义的感悟应以文本为依托，在文本中构建词语内涵，丰厚词语外延;词语的运用，应以文本为环境，在文本中拓展词语模式，并迁移运用。

关键词：文本;词语;拓展

阅读教学中，我们常常看到这样的现象：教师在初读课文之后把所有词语都罗列出来，然后就词解词，接着就进入课文内容的教学。词语教学脱离了文本单独进行，使词语缺乏应有的活力，变得单薄、死板，丧失了本身所具有的活力，因而，词语的内涵是靠学生死记硬背所得，词语丰厚的外延更是无从体验。这样的词语教学，形式上是刻板、模式化的，时间久了学生将失去语文学习的兴趣。

《义务教育语文课程标准》中三个学段关于词语教学的阶段目标中有这样的表述：结合上下文了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语;能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表情达意方面的作用;联系上下文和自己的积累，推敲课文中有关词句的内涵，辨别感情色彩。在三个阶段的词语要求中都有结合上下文或联系上下文，可见文本对于词语教学的重要性。而传统的词语教学人为地把词语与文本、与阅读割裂开来，既影响词语教学的质量，也不利于培养学生的阅读能力。而依托文本进行词语教学，能给词语教学创设环境，真正做到“字不离词，词不离句，句不离文”，有利于做到学用结合，发展学生的识记能力，并能随时受到课文中规范语言的熏陶。词语教学始终在文本中来回，并伴随着阅读的进程而展开，不会显得枯燥，更能激发学生学习的兴趣和欲望。

下面我将结合一些教学案例，来谈谈我的看法。

一、词语组建，以文本为蓝图

课堂中词语的呈现，往往存在这样的状况：当学生初读课文后，教师常常将课文中的词语，根据课文的编排依序罗列。这样孤立地呈现词语，将词语从具体的语境中抽取出来，似乎只是一种简单的文字符号，失去了应有的内涵和意境，教学也显得单一化。不妨将词语的呈现进行巧妙的整合。

1.巧妙整合，感知内容

其实，只要我们留心词语与课文内容的联系，将词语作适当的整合，让词语在具体的语境中呈现，可能会收到意想不到的效果。

比如一年级上册课文《四季》一课，初读时，其中的词语可以这样罗列：

春天夏天秋天冬天

草芽荷叶谷穗雪人

第一行“春天、夏天、秋天、冬天”是文章写的四个季节，“草芽、荷叶、谷穗、雪人”是文章描写的四种主要事物。在教学时通过给词语拉拉手，既认识了这些词语，又了解了每个季节特有的景物。教师将识字与感知课文结合为一体，以一年有哪四个季节和四季最显著的特征这两个问题为线索串联起词语，不仅把词语的认读与认识事物联系起来，而且使静态的、零散的字词依附在具体的语境中，并通过多种形式的朗读，既认读了词语，又极好地保持了课文的完整性，收到拾零为整、峰断云连的效果。

2.归类重组，触摸特色

每篇文章语言各有特色，其中不乏一些有个性的语言，可以通过词语的归类重组，让学生初步体会语言特色。

比如二年级下册《恐龙的灭绝》一课中有许多由同义词素构成的词语，在词语教学时可以加以提炼：庞大躲避枯萎死亡尘埃撞击。

词语不应该拘囿于课后字词的编排顺序孤立地出现，应根据课文的具体内容或结合文本的表达特点，整理课文中要认识的和能够认识的字词，将其归类。可以是名词的归类，可以是动词的归类，也可以是“的”“地”字短语的归类……归类的词语，在课文的语境中凸显，在凸显中落实字音和字形的教学。这样，让学生在与课文词语第一次的亲密接触中，借助具体的语境，产生浅层次的情感倾向，同时也在与词语的第一次亲密接触中，培养了学生清晰的逻辑思维能力。

二、词意感悟，以文本为依托

任何事物都是处于一个相互联系的统一体中，从整体上把握事物的各个方面，能更好地认识各要素。词语，都是处于“整篇文章”这个系统中，词语与词语之间、句子与句子之间，都有着紧密联系。让词语回归文本，在文本中构建词语内涵，丰厚词语外延，能促进学生思维的发展，加深学生对词语的理解。

1.在文本中构建词语内涵

《浅水洼里的小鱼》中，一个“困”字串起了同情小鱼的遭遇的人文线。联系旧知，获得新知，一位老师的有效教学方式构建了“困”字在不同文本中的不同含义。

当老师在黑板上画了一条条被围困在浅水洼里的小鱼时，说：这就是小鱼被搁浅在沙滩上的情景啊！课文是这样写的：

它们被困在浅水洼里，回不了大海了。（齐读）

师：“困”是我们以前学过的生字，当时课文是这样写的：夜深了，星星困得眨眼。（齐读）引导复习“困”在这里是“困倦、疲乏”的意思。

师：小鱼困在浅水洼里，是累了、想睡觉了吗？

生：不是，是被包围住了，回不去了的意思。

师：这个“困”字里的“木”就像小鱼，方框儿就像是淺水洼。

师随机出示字典中关于“困”字义项的放大图，让孩子明白其中一项字义就是“被包围住”。

师：小鱼仅仅是被包围住了吗？

精读第一自然段，品读小鱼的孤单、难受，生命危险的句子。再来理解“困”在此句中的真正意思，即“陷在困难和痛苦里”。（再次出现相应的字典义项放大图）

词语无情，但是词语作为一种符号，既有固定明确的一面，也有朦胧虚无的一面。词语的“内在”意义在不同的语境中，就产生了不同的意味。“困”可以表示“困乏、疲倦”，也可以表示“被包围住”，还可以表示“陷在困难和痛苦里”，在不同的文本环境中，“困”字体现了不同的含义，“困”这个词语只有在文本的深层阅读中才能被深度挖掘，一层一层地抽丝剥茧，各种内涵才会层层显现。而在层层笋衣被剥落之后，学生对鱼儿的危急情况感同身受，为激起小男孩的同情心做好铺垫，也为下文激发学生对生命的在乎埋下伏笔。文本的阅读理解由此提升了一个层次。

2.在文本中丰厚词语外延

词语不是只装着相关概念的玻璃匣子，它除了共性之外，亦有属于自己的“个性”，即词语的外延。词语的外延是词语在人的意识中所产生的全部心理事实的总和，它们异常丰富。因而，在文本中被充分丰厚外延的词语是人的意识的小宇宙，富有更强烈的情感，更丰富的意象。

比如：《纸船和风筝》中有“乐坏了”一词，第一次教学时我就把这个词放到了课文的初读部分展开教学：

第1步：朗读“乐坏了”。

第2步：明白“乐坏了”的意思。“乐坏了”就是——高兴极了，特别快乐。

第3步：模仿构词结构进行创造，特别忙就可以说——忙坏了;累极了就可以说——累坏了。你还有这样的词语吗？（急坏了、饿坏了……）

教学后，学生对“乐坏了”的表面意义已经理解，而且对（）坏了这样的词语结构有了认识，也会模仿创造。但是，“乐坏了”这个词仅仅是词的共性被学生所了解，而它结合文本中主人公所饱含的丰富情感、丰富外延却被完全忽略。于是，在第二次的教学时，我又在精读部分对“乐坏了”做了一次追加教学：

①从山间的小溪里意外地漂下了一只纸船，你看这只小熊怎样了？（乐坏了）

②看看图，小熊乐坏了是什么样子？（手舞足蹈、眉开眼笑……）

③小熊为什么乐坏了？读读这段话，告诉老师。

④这可不是一般的礼物。这纸船是松鼠自己折的;松果是他自己摘的，还是他自己爱吃的;纸船上的话是他自己想的。难怪小熊会乐坏了呢！

⑤你碰到过能让你乐坏了的事情吗？谁来说一说，和大家分享一下。

⑥当时小熊收到礼物时也和你一样乐坏了，谁最能干，能读出小熊乐坏的样子？（指名读、齐读）

词语的“生存环境”是它所在的文本，对于一个词语的全方位解读，不应仅仅停留于它的本身，应联系文本，创设与文本相符的相关语境，让学生在情境中获得共性与个性。把“乐坏了”放入文本具体的语境中之后，通过引导学生看图、描述、联系生活等，激活了学生想象，使学生对“乐坏了”这个词的形象、情味、意蕴有了一个整体的感悟。在这样的教学过程中，我并没有直接告诉学生这个词语到底蕴含着什么样的情感，有着怎样的外延，但学生通过想象，通过交流，自然而然地体悟到了词语的独特个性。这样的教学，使“乐坏了”这个词的结构、形象，连同小熊收到朋友礼物的幸福感深入学生骨髓，成为学生精神世界中又一个鲜活元素。

三、词语运用，以文本为环境

词语教学的终极目的，不是让学生能熟练地背诵出来，事实上，在阅读教学中，学生总会或多或少地积累一些词语，然而，多数的情况下，这些词语进入学生脑海就被“冻结”了，就成了“消极语言”了。调动这些沉寂的“消极语言”，使它们变得积极主动，利用“文本”这个学生本就熟识的环境，学生会更得心应手。

1.妙用词语，概括内容

且看一位老师在执教《普罗米修斯》时的情况：

①逐步出現词语：

领袖吩咐狠心惩罚饶恕

鹫鹰尽管肝脏动弹

驱寒取暖气急败坏风吹雨淋挽弓搭箭

普罗米修斯阿波罗宙斯火神

赫拉克勒斯

②第一组词语，指名读，评价要求：读准，声音响亮。

第二组词语：请同学们仔细观察，想想老师为什么把几个字加粗？（都是多音字，提醒注意）