让“自由课堂”走向“深度学习”

【摘要】当下，人们对深度学习呼唤的背后是对只求分数、不求甚解、也不关注过程的“表层学习”的批判。在打造深度学习的课堂时，应注意探究的深度与广度，过程的聚焦與开放，方式的约束与自由。

【关键词】深度学习；自由课堂；关系理解

【中图分类号】G622.0 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）89-0017-02

【作者简介】杨小微，华东师范大学（上海，200062）基础教育改革与发展研究所教授，博士生导师。

深度学习是机器学习研究中的一个新领域，其动机在于建立、模拟人脑学习的神经网络，它模仿人脑的机制来解释数据，如图像，声音和文本。事实上，无论一个概念或术语的原意是什么，其引起广泛关注一定另有原因。例如：当学界普遍关注“主动”学习时，一定是意识到今天学生的学习太过“被动”。同理，“深度学习”流行的事实，就是对当下普遍存在的只求分数、不求甚解、也不关注过程的“表层学习”的批判。

江苏省太仓市实验小学在“十二五”期间借助“草根课堂”项目推进学校发展，我们学校的团队在与他们合作的过程中意识到，“草根”的特点是自由自在地生长、蔓延，但缺点是容易漫无目的、失之表浅，如何让“草根课堂”上的学习既自由自在又学有所获？我们达成一致意见，引入“深度学习”的理念。深度学习“深”之指向，与自由学习“广”之特征，正好形成了一种“张力”。深度学习与自由课堂的结合，可以形成意思相近但各有侧重的两个命题，即“自由的深度学习”和“有深度的自由学习”。自由与深度所包含的关系极为丰富和复杂，大致梳理如下：

第一，探究的深度与广度。我们与太仓实小合作构建的“促进学生深度学习的自由课堂”教学体系，重点阐述了两条原则，一是“以广求深”，二是“以深带广”。

“以广求深”是指从丰富的材料中提炼出有深度的原理，一般遵循“从具体到抽象”的归纳式逻辑路线；不严格地说，也包括从相关领域式学科中获得有价值的启示，帮助学习者把思考引向深入。这也提示我们，如果在宽主题、跨学科的学习中缺少对主题内涵的提炼，宽主题的学习难免流于散乱和肤浅；同理，在对主题的深入钻研中，缺乏足够宽广的视野或丰富材料的支撑，所谓的“深”也会变得偏狭和单一。

“以深带广”则是一个相反相成的命题，是指抽象的原理学习可以通过迁移获得广泛的理解或应用，一般遵循“从抽象到具体”的演绎路线。“为迁移而教”正体现了一种“以深带广”的意涵。当学生掌握了基本结构所包含的概念、原理，就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中，当然，除了原理的迁移，还包括态度的迁移。

显然，深度与广度是相辅相成的。太仓实小吴振亚老师提供的课例是“数学魔术”，借助魔术“不可思议”的特征，激发学生用数学知识去探索魔术背后的数学道理，从而达到对数学的深度理解。正如她所说的那样，“数学魔术的魅力并不在于揭秘答案，而在于探究答案的过程”。数学魔术课的“三段式”——激趣、探秘和创新，这个过程中既有“以广求深”，如在多种“可能解”中寻求“最佳解”，或在知道了还有“五进制”“十二进制”之后，能够从中求索新的深度或高度；也有“以深带广”，即从某一个数学魔术的破解中，获得解密更多魔术的可能性。

第二，过程的聚焦与开放。与深度、广度相关联的是教学过程的聚焦与开放。聚焦直接指向深度，开放则谋求广度，二者是不可割裂的。太仓实小杨春柳老师意识到在《成语故事》的教学中，通常会把“故事+寓意”当作一成不变的固定套路，致使课堂教学停留于简单表层的学习。她通过“思维的开放”“文本的开放”和“资源的开放”等策略，进行了《成语故事》教学的突破性尝试。第一次聚焦于《滥竽充数》《自相矛盾》这两个战国寓言的寓意，是单一维度的深入，也是这类教学的惯常路数。然而，通过追问“楚人怎样说话才不矛盾”“谁该对南郭先生混进吹竽队伍负责”等问题，学生的思维一下子被打开了。教师利用文本的开放，引导学生追根寻源，了解韩非子寓言故事的产生背景和主要特色，这比起孤立地理解故事，思维又进了一层。进而扩展到更多故事的梳理和归类，了解寓言故事和成语故事之间的演变关系。如此这般地以广求深、以深带广交替上升，呈现出开放中聚焦、聚焦后再开放的变奏。

第三，方式的约束与自由。开放固然带来自由，但这自由并不一定导致有效的学习；约束意在聚焦，但机械呆板的聚焦也不一定导致深度。也就是说，自由是有限度的，约束也是有前提的。在太仓科教新城实验小学观摩他们的科幻课程教学展示活动时，我从百度上查到一篇笔谈——《科幻谈：最高级的想象力是不自由的》，颇受启发。作者说，在日常生活中玩一种叫“what if”（如果）游戏，“如果老鼠会说话”“如果樱桃从肚子里长出来”，这种想象力是完全自由的，但那只是一种初级的想象力，因为你没有义务解释肚子里为什么能长出樱桃树，没人会追问这个问题，因为没人关心你这个故事。但是，写幻想的世界名著，比如说《阿凡达》，你必须构建一个完全自洽的想象世界。“自洽”是一个非常高的要求。你必须解释为什么有些山可以在潘多拉星球悬浮——因为山上的矿石中含有常温超导物质；而且该星球磁场紊乱，而人类之所以要来这个星球就是为了这种物质；潘多拉星球磁场紊乱，这也是该星球上的动物有一定的感应能力的原因；而磁场之所以紊乱，是因为附近有几颗别的行星，你都可以在天空中看到……几件事必须能够互相解释，是一个完备的逻辑系统。

其实，这里的约束，是对科学真理或规律的尊重；这里的“不自由”其实是“积极的自由”，被科学原理限制的只是天马行空式的“消极自由”。一般来说，不限制、无约束的自由，是消极自由；而自主选择、主动学习，并达到“从心所欲，不逾矩”的境界，则是一种积极自由。

我们需要一种什么样的“自由课堂”观？似可以描述为：学生在课堂上有权做一切有益于学习、无碍于他人的任何事情。进一步要问，哪些现象或事实，是在预示着自由学习、自由课堂的方向？举例来说，“自由发言”可能是“自由课堂”的一种特征。当学生站起来就可以发言时，我们可以想象一下，课堂上的自由度是不是大了许多？这样做在起初的时候，可能会乱一阵子，然而渐渐地，师生之间、生生之间会达成默契，从而使课堂变得有序起来。

太仓实小赵丽琴老师的文章谈到，音乐课上的课前五分钟设置“小舞台”展示环节。这里所搭建的是让学生自由创作、表现和表达的小舞台。然而，在充分自由的同时也是要讲规则，约束与自由的合理统一，才有助于学生学会用自己的方式去学习音乐，表现音乐，提升自身的审美能力，并最终成为音乐的创造者与自由表达者。

探究的深度与广度、过程的聚焦与开放、方式的约束与自由，构成我们对深度学习、自由课堂以及二者之间关系的理解。为此，我们初构了一个“促进深度学习的自由课堂评价指标体系”，试图以评价的方式，将这种理解转化为有效有益的现实。这一体系中的核心指标包括“深度”“广度”“自由度”“公平度”和“效度”。这表明我们不仅重视课堂教学的深度，还关注其广度；自由度当然是自由课堂的题中应有之义；公平度的设置是为“有深度的自由课堂”注入价值的“灵魂”。在基础教育的起点公平，即宏观意义上的权利尊重、机会与资源分配均等问题基本解决之后，教育过程中的人际对待公平便开始成为关注的焦点，即教师是否平等地对待每一位学生，能否对个别差异予以尊重和关照，此即“有差异的平等”；至于效度，所有的课堂都应当是有效的，这种“有效”，不仅仅表现为学业任务的完成，也表现为学生思维品质的提升。endprint