试论核心素养的内涵特征、实践探索及未来发展

曾满馨 徐文彬

摘 要：尽管发展学生核心素养是当今国际教育改革与发展的主要趋势之一，但学术界与相关国际或地区组织对于核心素养的探讨仍然处于实践性的探索阶段。关于其在教育实践中的探索主要集中在学科课程、学生学习和教师教学三个方面；就其未来发展而言，则需要学术界与实践界共同致力于基于核心素养的多样化课程设计、能够沟通理论与实践的课程实施，以及学生发展评价体系。

关键词：核心素养；历史沿革；内涵特征；实践探索；未来发展

作者简介：曾满馨、徐文彬，南京师范大学课程与教学研究所。（江苏 南京 210097）

中图分类号：G423 文獻标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）31-0040-03

近些年来，“核心素养”一直是教育界热度不减的话题之一。为了学生能够适应未来社会、满足个人自我实现，同时推动社会发展，整个国际社会都在积极探索与研究学生应具备哪些核心的知识、能力和情感态度。由此可见，核心素养作为引领未来教育改革与发展的统领性观念，是深化基础教育改革、落实素质教育目标的基础理论之一。本文仅就其提出及内涵特征、实践探索和未来发展等展开论述，以期为相关理论研究提供些许借鉴，为实践探索提供启发。

一、核心素养的提出及内涵特征

目前国外公认的最早的对于核心素养体系进行系统解释的是1997年国际经济合作与发展组织（OECD）启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。该项目确定了关于核心素养三个维度九个方面的素养。后来美、英、德等各国家积极投入核心素养的研究与建设中，如2002年美国劳工部联合若干企业一起创办了“21世纪技能联盟”，制定了《21世纪技能框架》，在2007年又将其修改完善，更为明确地确定了各项素养及其关系；2010年，欧盟理事会和欧盟委员会发布了ET2010计划的进展报告，提出“面向变化中的世界的核心素养”；[1]2012年，欧盟启动了“重新思考教育”计划，将核心素养课程实施与评价问题纳入专题研究范畴。[2]我国对于核心素养的最早研究被理解为某一学科要求的核心素养，如罗燕芬从政治学科出发对于学生核心素养的培养进行探索等。[3]笔者对国内外组织与学者关于核心素养的内涵进行梳理与分析，发现主要观点如下：

1. 国外关于核心素养的主流观点。经济合作与发展组织（OECD）对核心素养的界定：核心素养使个人拥有良好的、成功的生活，并从三个维度出发，提出九项素养（见表1）。[4]

欧盟具体提出了八个方面：母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养。[5]联合国教科文组织提出核心素养指向终身学习，包括七个维度：身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术。[6]此外，还有美国“21世纪技能”彩虹图；[7]2010年新加坡颁布的“21世纪素养”框架。[8]

2. 国内关于核心素养的代表性观点。辛涛等人将其界定为：核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。[9]张华认为核心素养是一种高级能力和人性能力，其本质是“道德创造性”。[10]余文森给出的解释为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度”。[11]另外还有分层次解释核心素养的观点，如李艺和钟柏昌认为基础教育核心素养应当包含三个层次：最底层是“双基指向”；中间层为“问题解决指向”；最上层是“科学（广义）思维指向”。[12]2016年9月，我国学生核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，由此确立了中国学生发展核心素养体系（如图1）。

3. 核心素养的基本特征。纵观国内外对于核心素养的阐释，虽然存在不同的分类与侧重点，但归纳起来，大致形成以下共识：第一，核心素养是一个多角度、多功能概念。核心素养不管是哪家之言，总体而言，大部分认为核心素养不能简单理解为单独培养或发展，它是一个综合体，集结了知识、技能和态度情感，具有整体性。[13]同时，核心素养的多功能性极为显著。一方面，它能够促进个体终身发展与自我实现；另一方面，在宏观意义上，通过个体与社会群体互动，达成共同目标，促进社会繁荣。第二，核心素养的形成是一个持续性的过程。培养核心素养需要终身学习，且不能脱离社会。除了学校学习外，家庭、工作、文化生活、政治生活等都能够促进个体素养的发展。核心素养发展不仅只依靠个人，更依赖于个体所处的社会背景与环境。第三，核心素养成为国际组织与各国政府在教育改革中的密切关注点。虽然在对于核心素养的内涵界定方面，各国家与各组织之间存在差异，但其本质是相通的，都是以个体为根本，重视公民的最基本、最关键且必要的素养。

二、核心素养的相关实践探索

核心素养的提出时间并不长，还未开展广泛、系统的教育实践，教育实践效果更是需要长时间的检验。根据已有相关研究以及教育实践成果，核心素养在教育实践领域的探索大致可以分为以下三个方面：

1. 基于核心素养的学科课程。各学科课程应当结合自身特点，依据核心素养体系，形成自身学科核心素养，落实贯彻到学科课程的具体实施中。同时，应当注意的是“各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的。超越了这个底线，无异于否定了核心素养本身。一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。”[14]核心素养是以整合各学科共同培养学生的核心素养为宗旨，跨学科性与整体性使得核心素养起到“领导”作用，有利于促进学生全面发展。

2. 基于核心素养的学习研究。核心素养体系下学生应当成为学习的主体，激发学生兴趣，使主动学习成为学生学习的主要方式。根据多元智能理论的基本观点，以学生为中心的教学理念有助于达成不同学生的学习需求。如加拿大一些学校进行的教学改进，教师通过聚焦和学生的相关问题来激发学生的好奇心 与创造力，从而引发学生的主动学习。[15]同时，基于问题情境式的探究性学习也应当成为一种重要的学习方式。这种学习方式，不仅锻炼学习者的某一方面能力，而且将学习者各方面能力进行综合，充分发挥学习者潜力，以促进学习者全面发展。

3. 基于核心素养的教学研究。教师是教学的具体实施者，是能够帮助学生发展核心素养的重要角色。欧盟曾在2005年发布了通用的教师能力和资格标准，其中通用教师能力包括学科素养、教学素养、数字化素养、学会学习、人际关系、跨文化和社会素养、公民素养、创业精神、文化表达。[16]除了制定相对应的教师核心素养来提高教师专业能力以外，还应当对教师进行基于核心素养的培训。国际上已有相关国家在这方面开展对教师培训的经验。如美国在促进教师专业发展方面出台了《21世纪的教师专业发展》用于帮助教师或校长将21世纪核心素养整合进课程与教学。教师的“教”建立在教师自身专业技能基础之上。只有促进教师对于核心素养的理解，才能促使他们探索出能够发展学生核心素养的“教”的方式，这样既能促进学生发展核心素养，也能促进教学改革，发挥核心素养对于教育的改进功能。[17]

三、核心素养研究的未来发展

“核心素养”肇始于深化课程改革，优化于国际经验借鉴，完善于本土理论构建，落实于学校课程实施。[18]核心素养体系的确定，最终是以落实到学校课程实施为实践途径。体系虽已落成，而课程实施仍需进一步完善。从课程发展的设计、实施、评价三个阶段来考虑核心素养研究的未来发展。

1.课程设计：设置基于核心素养的多样化课程。核心素养自身具备的基础性、普遍性、跨学科性等特点决定了实施核心素养的课程应当是多样性的。课程设置的形式可以多种多样，可根据核心素养体系内的具体某方面内容的独特性，设置与之相对应的独立形态的课程形式；也可以将多种相近的或相关联的素养通过设置相对广泛的课程同时体现；某些与已有学科课程联系密切的素养可以直接扩充到已有学科课程中，完善已有课程缺陷；甚至某些涉及面较广的素养可以融入各科课程中，贯穿于整个课程体系。如我国已确立的学生发展核心素养体系中的其中之一素养——学会学习，就可以通过融合，贯穿于整个课程体系中，渗透进所有学科课程当中。

2. 课程实施：架起基于核心素养的沟通理论与实践的桥梁。核心素养的提出与学生核心素养确实得到发展之间似乎相隔甚远。核心素养体系的确立是发展学生核心素养的前提与基础，但目标最终得通过实践来证明。首先，激发教育实践者的热情，置身于基于核心素养的课程实施热潮中，以避免“雷声大雨点小”的停滞结局；其次，目标得到实践并非朝夕而至，实践需要经验的积累。将核心素养落实到课程实施中，需要多方面的研究与修改从而制定更为合适的课程，切记操之过急导致前功尽弃，但也要大胆尝试，积累经验，探求最为科学、正确的实施途径。

3. 课程评价：建立基于核心素养的学生发展评价体系。评价体系依课程标准而定，但往往理想化的课程标准与现实的评价体系存在冲突，所以解决两者之间的矛盾成为一直以来课程改革的核心问题。一是在构建核心素养前期应当未雨绸缪，预设评估策略，使课程标准与课程评价趋于一致；二是评价体系需完备，离不开科学的评价指标、合理的评价框架以及有效的评价工具，当然如何设计出贴近现实的评价试题、如何进行合理分析评价结果等都是无法避免的难题。[19]值得注意的是，改变传统的评价方式、创新评价方式应当是此评价体系建立的核心。传统评价方式能够有效进行知识、技能等方面的测评，但核心素养体系更多涉及的是情感、态度等内隐的、无法真实表现的方面。很明显，传统评价方式急需转变与创新，与时俱进方能继续前行。

参考文献：

[1][2][5] 刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014，（4）：75-85.

[3] 罗燕芬.高中学生政治学科核心素养培养的实现途径[J].教育导刊，2013，（5）：85-87.

[4][6][11] 刘国飞，张莹，冯虹.核心素养研究述评[J].教育导刊，2016，（3）：5-9.

[7] The Partnership for 21st Century Skills.（2009） .P21 framework definitions.Retrieved from http：//www.p21.org/storage/documents/p21_Framework_Definitions.pdf.

[8] 新加坡教育部.21世纪技能和目标框架[DB/OL].http：//www.moe.gov.sg.education/21cc/.

[9] 辛涛，姜宇，林崇德.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016，（6）：3-7，28.

[10] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10-24.

[12] 李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17-23.

[13] 辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014，（1）：5-11.

[14] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，（1）：3-25.

[15] 刘晟，魏锐，周平艳，师曼，王郢，刘坚，陈有义，刘霞.21世紀核心素养教育的课程、教学与评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（3）：38-45，116.

[16][17] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：259-260.

[18][19] 刘永凤.国际“核心素养”研究的最新进展及启示[J].全球教育展望，2017，（2）：31-41，98.

责任编辑 罗 佳