品德教学中学生思辨能力培养的策略研究

沈洪华

[摘 要]现阶段的品德课堂有重知识的传授和活动的体验，轻学生思辨能力培养的问题。在品德课堂中，教师要想培养学生的思辨能力，可从以下几个方面入手：在教学资源中选择社会焦点问题展开思辨，解决思辨内容的问题；在教学内容与学生生活的联系中，通过思维留白激发思辨欲望，解决思辨动力的问题；在思辨过程中，教师通过及时有效的评价，引导学生思辨，解决思辨策略的问题。

[关键词]品德与社会；思辨能力；培养策略

[中图分类号] G623.15 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）36-0072-03

思辨能力，是一个人自主发展的必备能力。它反映了一个人对所学知识、技能掌握的扎实程度，也是创新的必要条件。从课改要求看，思辨能力是学生的核心素养之一。《青少年法治教育大纲》也提出注重学生的互动与思辨能力培养的要求。然而，现在的品德课堂，重知识的传授、活动的体验，轻思辨能力的培养，不利于学生正确的人生观、价值观、世界观的形成。

一、问题的提出

思辨，是思考、分析、判断、辨别、推理等思维过程。思辨能力，是一种抽象的思维能力。如果一个学生能思考深刻、逻辑清晰、说理清楚，说明他具有较强的思辨能力。学生具有较强的思辨能力，则说明他对发现的问题、观察的现象能提出自己的见解，有所创新。

1.教学现状

在小学高年级品德与社会课堂中，无论是教师的教，还是学生的学，都不够重视思辨能力的培养。

教師的教：由于教材编排的局限性，教师补充了很多教学素材，展开情境式教学，但缺少对教学素材的思考与辨别，导致课堂上素材多、形式活，培养学生思辨能力的教学活动少。

学生的学：以体验式为主，大量时间花在小组合作学习和活动探究中，很少有时间展开课堂思辨活动。

2.课改要求

核心素养的培养要求学生积极参与社会生活，培养责任意识和实践创新能力。如果学生不具备较强的思辨能力，那么学习将是盲目的、没有目标的。只有具备思辨能力，学生才会主动思考，积极创新，将个体融入社会生活中。

《青少年法治教育大纲》提出了法治教育的要求：“教师要更多采取实践式、体验式、参与式等教学方式，与法治事件、现实案例、常见法律问题紧密结合，注重内容的鲜活，重视学生的参与、互动和思辨。”《品德与社会课程标准》也指出，“学习是知行统一的过程，教师要引导学生在实践中形成探究意识和创新精神，引导学生在思辨中成长，注重学生思辨能力的培养”。

二、实施策略

在实施过程中，教师要解决哪些材料适合学生思辨、怎样激发学生思辨的兴趣以及如何让学生掌握思辨策略等问题。经过多年的教学实践与研究，笔者探索出了以下一些培养学生思辨能力的策略。

1.善用资源，在社会焦点处选择思辨内容

开展思辨活动，首要的一点是话题具有思辨价值。只有对有思考与辨析价值的材料，学生才会乐于思辨，敢于思辨。也就是说，在开展思辨活动之前，教师要解决好思辨的内容问题。

社会焦点与每一个社会公民息息相关，值得每个人关注。教师可结合教材，抓住社会中的焦点问题，让学生用儿童的视角参与思辨，在探究、比较、取舍中学习思辨，增强社会主人翁意识。

（1）用好具有国际视野的教学资源，在探究中学思辨。

拥有国际视野是新时代的要求，也是一个永恒的话题。在课堂教学中，如何让学生立足祖国，放眼世界，处理好各种关系、矛盾和冲突，是一个大难题。而通过思辨活动，这个难题可迎刃而解。通过探究、思辨，学生明白各个国家、各个地区要彼此尊重、互相理解，才能友好相处，共同发展。这样的教学资源，具有思辨的价值。

案例：教学《放眼现代世界》一课，在引导学生通过调查、交流了解不同国家、不同民族在道德规范和风俗习惯上的差异后，教师以电影《刮痧》为引子，抛出思辨的话题：“为什么世界各地的风俗会有差异？”在思辨、探究过程中，师生找到造成差异的原因。找到原因，就能采取措施解决因差异而造成的误会、矛盾甚至地区冲突了。最后，教师自然地将课程内容引到“国际理解教育”上来。这里，教师大胆地运用教学资源，引导学生充分开展探究、思辨活动，比简单地呈现教学内容更有效。

（2）用好符合中国国情的教学资源，在比较中学思辨。

在高年级的品德教材中，有关政策法规的主题较多。在教学中，通过调查、访问等形式，学生不仅能了解相关的法律法规，还能增强自我保护意识。但对一些具有中国特色的政策，采用比较的方式进行思辨，能使学生更好地了解中国国情。

案例：2016年1月1日，“全面二孩”政策正式实施。学习这一政策时，教师可安排学生思辨：只生一个孩子的优与劣。这样的思辨话题符合社会现实，通过思辨，学生能更全面地了解独生子女和非独生子女的家庭成长环境，明白自己应该怎么做才能让家庭更加幸福，同时也认识到无论是独生子女政策还是“全面二孩”政策，都是由中国国情决定的。

（3）用好时代感强的教学资源，在取舍中学思辨。

不同的发展阶段，对于同一习俗，无论是国家层面的，还是人民层面的，态度都会有所变化和不同。面对这样的教学资源，教师不能轻易放过，应留足时间让学生思辨，使他们在思辨过程中了解国家和人民态度发生变化的原因，懂得取舍。

案例：放爆竹是中华民族过春节的标志，也是传统习俗中不可缺少的一项内容。但是，出于安全和环境保护的考虑，我国各地都对放爆竹进行了限制。如何看待中华民族的传统习俗——放爆竹？结合学生过春节的实际，教师引导学生展开思辨活动：“我们是在继承中有所改进，还是完全摒弃不适宜社会发展的传统习俗？”通过辨析，教师补充了放爆竹致使大气污染严重的资料，使学生明白如果某些传统习俗已经影响到人们的健康生活应予以限制，有所取舍。

2.善抓联系，在思维留白处激发思辨欲望

教材中结合学生生活实际的教学内容，更能激发学生开展思辨活动的兴趣。因此，教师要善于抓住教材与学生生活的联系点，激发学生开展思辨活动的欲望，解决思辨活动的动力问题。

（1）“这里，我有话想说。”

在道德性强的课例中，除了教材资料外，教师还要适当补充材料，用故事进行引导；要联系学生的生活实际，引导学生将课堂和生活结合起来，使学生有话想说。这样的课堂思辨，特别有活力。如在辩论“宽容是软弱无力的表现”的话题时，学生有话想说，积极呈现生活中的例子。通过分析、比较，学生明白宽容是一种美德。

（2）“这里，我有话要说。”

在社会生活中，小学高年级学生会把书本知识迁移到社会观察中，并对观察到的社会现象进行思考。教师要抓住机会，引导学生将自己想说的话说出来，加深他们的思维深度。如教材中的以下主题：[①]世界无烟日这一天，商店不售烟，为什么其他日子不限售？是不是每天限售就能促使烟民戒烟？[②]我国生活用水的重复利用率低，是环境保护设备不到位，还是人们的环境保护意识不强？有什么针对性的解决措施吗？学生有话要说的时候，都是培养学生思辨能力的好时机。这样学生的思辨欲望被激发，思辨的习惯就会形成，思辨的能力也会得到提高。

（3）“这里，我有话能说。”

有些话题，学生想说但不一定能说好；但是有些话题，学生有切身感受，能说得有理有据。对这样的教学素材，我们一定要留给学生充足思辨的时间。

案例：教学《谁是最值得尊敬的人》一课时，教师把话题停在“假如缺少了劳动行业中的任何一个，我们的生活会出现怎样的变化？”处，让学生进行思辨。有的学生说：“我走路上学，坐私家车出远门，我不需要公交司机这一行业。”有的学生说：“虽然我暂时用不上某一行业，但是或许在某一天，这个行业会给我的生活带来帮助，如银行贷款……”这里涉及两种思维：与“我”今天的生活无关的行业，不代表今后也无关；与“我”的生活无关的行业，不代表与别人也无关。当学生将思辨话题与自己的生活展开联系的时候，他们就是生活的主人，他们有话想说、有话能说，在说的过程中培养思辨能力。

3.善做评价，在引导点拨中学习思辨策略

小学高年级是价值观初步形成的阶段。在这个阶段，教师要对学生的思辨进行有效评价，帮助学生客观地认识世界、了解世界，学习用辩证的思想看待问题，也就是解决思辨策略的问题。

（1）具体情况具体分析。

课堂教学中，无论是教材呈现的观点，还是教师的观点，都无法代表学生的想法。在对材料进行辨析的过程中，学生的观点一一呈现，观念发生碰撞。在这一思辨过程中，教师要及时给予評价，让学生在点拨中领悟“具体情况具体分析”的思辨策略。

案例：教学五年级第一单元第二课《父母——我特别的朋友》，讲到“遇到困难、挫折，该不该向父母倾诉？”时，学生出现了两种声音：一种认为自己已经长大了，遇到困难可以自己解决，不需要告诉父母，给他们添麻烦；一种认为父母是自己最亲近的人，有困难、烦恼可以向他们倾诉。教师评价：“这两种想法都没有错，是否需要向父母倾诉，要具体情况具体分析，区别对待。”通过这样的评价，使学生明白具体情况具体分析的原因。

（2）摒弃旧观念，紧跟新时代。

在学生思辨旧观念的过程中，教师应巧做引导：“陋习是旧时代的产物，新时代需要新观念。”在教师评价、引导的过程中，学生了解了历史，明白思辨的主导思想是“摒弃旧观念，紧跟新时代”。

案例：在教学《法律，生命的保护伞》一课时，教师组织学生讨论：“如何看待不打不成器？”有的学生说：“打是一种教育方式，我的父母也打过我，但他们都是为了我好。”有的学生说：“打侵犯了未成年人的人身安全，触犯了法律。”教师评价引导：“‘不打不成器‘棍棒底下出孝子的教育观念是旧社会的教育方式。新时期，我们应摒弃旧观念，用法律保护自己、保护他人。”

（3）思辨的基本立场不能变。

在学生对重大历史与战争问题进行思辨的时候，教师要发挥导向作用，使学生通过血的事实感悟到和平的可贵，明白无论如何，思辨的基本立场不能变。

案例：在思辨“拥有核武器到底是为了战争还是和平”的话题时，学生特别激动，因为通过前几课对战争的学习，学生了解了战争的残酷，对战争挑起国特别痛恨。一些学生说应该用核武器让这些侵略他国的国家得到教训，而有的学生则觉得核武器的危害太大了，不应该使用。教师适时进行评价引导：“拥有先进的武器，不是为了报复，更不是为了侵略，而是为了增强自身的国防实力，最终目的是实现世界和平。”

在类似的主题思辨中，教师只有正确引导，才能使学生树立正确的世界观，客观、辩证地看待问题。

三、成效与反思

通过教学研究，教师从解决思辨内容、思辨动力和思辨策略的问题入手，开展教学实践，提升学生的思辨能力。在发生思维碰撞的教学内容处，学生会自然产生思辨欲望，用科学的思辨策略与同伴展开思辨活动，在思辨过程中形成正确的人生观、价值观。

经过几年的思辨能力培养，教学六年级下册“对未来发展持何种态度？”的主题时，学生能将已有的思辨经验灵活运用到课堂辩论中。学生无论是持乐观态度还是悲观态度，都明确了只有妥善处理好人类与科技、自然的关系，人类才会有美好的前景。

品德教学中，学生思辨能力培养策略的研究还存在一些不足：首先，未能将调动全体学生参与思辨活动作为研究内容，缺少对学生差异性的研究；其次，学生对社会的认识有限，教师要掌握思辨的度，以更适合学生的认知水平。当然，学生思辨能力的培养是一个长期的过程，教师要有较强的教育敏感度，适时对学生进行引导，为学生的终身发展服务。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 宁还飞.试论利用小学品德与社会教学培养学生核心素养[J].新课程，2017（5）：251.

[2] 孙彩平.小学品德课程核心素养刍议——一个实践哲学的视角[J].中小学德育，2016（9）：11-15.

[3] 中华人民共和国教育部.《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，2014.

[4] 教育局 司法办 全国普法办.《青少年法治教育大纲》，2016（13）.

（特约编辑 木 清）