我国职教教师培养专业设置的历史、现状与发展

唐慧 谢莉花

摘 要 伴随着高校专业目录历年来的修订，我国职教教师培养的专业目录经历了从无到有、从单列到特设的过程。我国职教教师培养专业设置体现适应性、协调性和灵活性特点的同时，因政策支持力度不足、学术地位被边缘化和专业设置缺乏科学研究等原因，仍存在独立性缺失、稳定性不足和规范性欠缺等一系列问题。推行鼓励政策、制定规范目录、构建专业标准体系和建立质量保障机制，是我国职教教师培养专业设置科学、持续发展的重要出路。

关键词 职教教师培养;专业设置;专业目录

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）19-0049-06

一、我国职教教师培养专业设置的历史沿革

我国职教教师体系化培养培训始于改革开放初期，近年来，以全国重点建设职教师资培养培训基地为依托，职业技术师范学院和普通高校二级学院共担的职教教师培养培训体系逐步形成。身处高等教育的大环境，我国职教教师培养专业设置是跟随着高校专业设置而发生的，高校专业设置体系性的发展离不开历年来高校本科专业目录的数次修订。新中国成立至今，我国高校本科专业目录进行了六次大调整，职教教师培养专业目录经历了从无到有、从单列到特设的过程。

（一）空白时期

1954年11月公布的《高等学校专业目录分类设置（草案）》确立“专长”教育思想、参照苏联专业设置模式，设置了涉及工业部门、建筑部门、农业部门和林业部门等11个学科门类和257个专业[1]。第十项教育部门中的“乙 高等师范”列出16个师范院校专业类，如数学、物理、图画及制图和学前教育等。1963年9月颁发的《高等学校通用专业目录》针对高校实际专业设置过程中专业数目不断增长、专业面过窄、专业名称混乱的情况，改变了过去单纯以行业部门为专业分类框架的做法，采用“行业部门+学科”的分类框架，共设置了工科、农科、林科、医科、师范、文科等11个学科门类和432个专业[2]。师范类列出17个专业，如汉语言文学、英语、历史、政治教育等。

从1954年的第一次调整到1963年的第二次调整，我国高校专业目录颁布类别由草案升级为正式版本，专业划分标准从仅参考行业部门分类到兼顾行业部门和学科分类，师范专业均以基础教育专业为主。虽经两次目录调整，但我国尚无独立的职教教师培养体系，更谈不上为此专门设置职教教师培养专业，故前述两个专业目录中的师范专业均不涉及职教教师培养专业。此时期被视为职教教师培养专业设置的空白时期。

（二）“单列”时期

国家教委自1982年起陆续对原有本科专业目录进行修訂，并于1986-1987年间先后发布高等学校工科、农科、林科、师范院校、医药、理科、社会科学等系列本科专业目录，完成了本科专业目录政策的第一次转型[3]。《普通高等师范院校本科专业目录》公布了22个师范专业，在《关于修订普通高等师范院校本科专业目录的说明》中第四点指出，“此次专业名称在原来的专业名称后都加了‘教育二字，进一步明确了师范院校的培养目标”;第五点标明“关于培养职业技术教育专业课师资的专业目录，另行研究”。1993年7月，以学科门类为划分依据的《普通高等学校本科专业目录》（以下简称《专业目录（93版）》）实施，分为哲学、经济学、法学和教育学等十大门类，共504个专业。师范专业除在“04学科门类：教育学”有设置外，首次被分散设置至其他学科门类，例如“05学科门类：文学-0502外国语言文学类-050238英语教育”“07学科门类：理科-0703化学类-070303化学教育”。高校专业目录经历第三、第四次调整后，师范专业呈现如下特点：一是师范专业命名更加规范，其命名规则为学科专业名称加“教育”;二是师范专业被分散设置于其学科专业所属门类，更加强调学科专业的专业属性;三是职教教师培养专业目录制定工作启动，但未收入该时期印发的普通高校本科专业目录中。

1995年11月6日，首个职教教师培养专业目录《高等学校本科专业目录〈职业技术师范教育类〉（试行）》（教师[1995]6号）（简称为《职教师范专业目录（95版）》）印发，规定了36个职业技术师范教育类专业。《职教师范专业目录（95版）》是职教教师培养专业设置的直接政策依据，增强了职教教师培养专业设置的规范性。《职教师范专业目录（95版）》虽参考了师范专业的基本要求和样式，但未完全按照其学科划分来设置职教教师培养专业。该时期的职教教师培养专业目录有如下特点：首先，《职教师范专业目录（95版）》有7个专业完全参考《专业目录（93版）》的专业名称，21个专业在《专业目录（93版）》基础上根据中等职业学校实际的教学深度细化而成，其余8个专业则根据中等职业教育的师资需求设置，将涉及农林、工科和第三产业中需求较大且比较稳定的专业纳入，体现职教教师培养专业设置的学术性。其次，专业名称遵守师范专业的命名规则，每个专业名称都包含“教育”二字，体现职教教师培养专业设置的师范性。最后，专业简介中的“业务培养要求”列有技术等级要求和实践工作能力要求，“主要课程”加入涉及生产经营和示范推广的实践工作能力相关课程，“主要实践环节”规定了时间要求，突出了职教教师培养专业设置的职业性。

1998年7月6日，教育部印发第五次专业目录调整成果《普通高等学校本科专业目录》（教高[1998]8号）（简称《专业目录（98版）》），分为哲学、经济学、法学和教育学等11个学科门类，71个专业类，249个专业。这次修订是建国以来最大的一次调整，调整后的专业突出了“少、宽、柔”的特点：减少了专业种数、拓宽了专业基础、柔性设计专业方向[4]。《专业目录（98版）》给予了《职教师范专业目录（95版）》一定认可，在其“经教育部批准同意设置的目录外专业名单”设立04教育门类的目录外专业类0403W，承认《职教师范专业目录（95版）》中的24个专业并启用了新的专业代码①。24个专业排序维持了在《职教师范专业目录（95版）》中的排序，未列入的12个专业也拥有相应的新专业代码。在此专业类中，另设有一个与职业教育相关的专业“040337W职业技术教育管理”。上述所有专业授予教育学学士学位。

此期间职教教师培养专业隶属教育门类，以涉及农林、工和第三产业的专业为主，位于“经教育部批准同意设置的目录外专业名单”，故称为职教教师培养专业“单列”时期。

（三）“特设”时期

2012年9月14日，教育部宣布《普通高等学校本科专业目录》（教高[2012]9号）（以下简称《专业目录（2012版）》）以前期已颁布的各类专业目录为基础，重新论证，进行必要合并和增减[5]。此次目录分设哲学、经济学、法学、教育学、文学和历史学等12个学科门类、92个专业类、506个专业。该专业目录保留了符合规律的、成熟的、社会需求较大的既有专业，归并了一批专业内涵区分度不高的专业。

《职教师范专业目录（95版）》中，36个职教教师培养专业在《专业目录（2012版）》中有三种去向：撤消、归入基本专业和保留为特设专业。其一，在《专业目录（98版）》中未被列入的12个职教教师培养专业，如林木生产教育、特用动物教育、农业机械教育和农业建筑与环境控制教育等，因无专业布点，确定被撤消②。其二，有12个原职教教师培养专业，被归并至基本专业目录中，例如040335W文秘教育归并至“05文学-0501中国语言文学类-050107T秘书学”、040316W电气技术教育归并至“08工学-0806电气类-080601电气工程及其自动化”。其三，几经修改（如修订一稿中，040331W旅游管理与服务教育被归并至110210K旅游管理，在修订二稿中，被列为特设专业），在“特设专业”分类设置11个原属于《职教师范专業目录（95版）》职教教师培养专业，从属于3个学科门类中的7个专业类，见表1。

《专业目录（2012版）》解决了职教教师专业不在其设置范围内的问题，初步认可职教教师的专业地位，将原属教育学门类的11个职教教师培养专业划归至相应的学科门类。自《专业目录（2012版）》起，职教教师培养专业设置进入“特设”专业时期。

二、我国职教教师培养专业设置的特性、问题及成因

教育与劳动世界之间的关联最突出地体现在专业设置上，职教教师培养专业目录在数十载的发展期间，经历了空白时期、“单列”时期和“特设”时期。职教教师培养专业设置在官方目录认可和院校实际设置的互动中，体现其适应性、协调性和灵活性，但因政策支持力度不足、学术地位边缘化和专业设置缺乏合理研究等原因，仍存在独立性缺失、稳定性不足和规范性欠缺等一系列问题。

（一）职教教师培养专业设置的特性

1. 适应性

职教教师培养专业设置是职业教育为社会服务的具体体现，是培养单位为适应高校学科环境、职业学校需求和劳动世界职业变动，保证人才培养质量的关键环节。一方面，当前我国高校专业教育围绕学科门类展开，为适应职教教师培养单位的学科属性，职教教师培养专业按基本专业分类标准划分至各学科门类，专业课程模块参考对应基本专业内容，毕业时获得相应的学士学位。例如，080716T应用电子技术教育获工学学士学位，120213T财务会计教育获管理学学士学位。职教教师培养专业是以学科专业形态享受高校丰富的教学资源、雄厚的师资力量、齐全的实训设施设备和完善的质量保障体系。另一方面，职教教师培养专业目录最初的制定范围便将涉及农林、工科和第三产业中需求较大且比较稳定的专业纳入。伴随着信息社会的来临，近年来各培养院校开办的专业类虽仍以工学、农学、管理学为主，但考虑社会生产服务、生活服务类以及生产制造类职业的大量扩张、符合职业学校培养特点的技能应用型专业增加，培养院校开办的农学类专业数量缩减、工学类专业持续增加。由此可见，职教教师培养专业设置在学科环境、劳动世界、职业学校中寻找到了平衡点，体现了极强的适应性。

2. 协调性

在政策指导不足的前提下，职教教师培养单位仍积极协调、开展教育教学工作。首先，培养单位自身的协调行为。例如广东技术师范学院开设的旅游管理与服务教育和物流管理（师范），前者为《专业目录（2012版）》承认的特设专业名称，而后者因无对应的特设专业，使用《专业目录（2012版）》中基本专业名称，以括号加师范二字表明为职教教师培养专业，培养单位利用此方法弥补了此类特设专业的不足。其次，不同类别培养单位间的协调行为。培养院校在开设社会需求稳定的专业基础上开设符合院系特点的专业，例如专业培养职教师资的职业技术师范学院同时开设较多的职教教师培养专业（如河南科技学院开设植物保护、园艺、机电技术教育、烹饪与营养教育数十个专业）、农业大学开设农学专业（如吉林农业大学开设园艺教育专业、江西农业大学开设农艺教育专业）。在职教教师整体的专业设置上，院校间互为补充、协调发展。

3. 灵活性

职教教师培养专业位列特设专业，是满足经济社会发展特殊需求所设置的专业，可每年动态调整，具有极大的灵活性。一是职教教师培养单位可根据自身办学定位和条件，依特设专业开设、调整相应的职教教师培养专业，也可延续前期基础、依托基本专业开设情况继续进行职教教师培养工作。二是智能制造引发的技术变革迅速改变了劳动力市场的职业分布和职业能力要求，进而影响职业学校专业设置，培养单位及时根据经济社会发展变化的要求迅速作出反应，通过特设专业审批流程设置未列入目录的新兴专业，调整人才培养规格、满足职业学校的用人需求。利用特设专业的开放性，充分实现我国职教教师培养专业的灵活性。

（二）职教教师培养专业设置存在的问题

1. 独立性缺失，不能有效开展符合职教教师特性的教学工作

职教教师教育是教师教育中特殊的一类，是培养胜任职业学校教学工作的“双师型”专业教师，其专业设置独立于基础学科教师专业或其他普通高校专业。而我国职教教师培养专业设置独立性缺失，主要体现在两个方面：一是职教教师培养专业目录主要依附基本专业生成，存在模仿基本专业现象。例如，机械制造设计及其自动化（职教师资）和土木工程（职教师资），凭借学科专业来进行设置，存在模仿工程技术人员的培养专业，无法体现此类专业的培养规律和在职业学校中的适用性。二是职教教师培养专业设置没有独立的分类标准，借鉴基本专业学科分类标准。职教教师培养专业由《职教师范专业目录（95版）》的单独专业类别，成为《专业目录（98版）》中04教育门类的目录外专业类（即职业技术教育类），再随着基础教育学科教师培养专业的分类变化，被分散至各学科门类，获工学、农学或管理学等学位。但基础教育学科教师的培养工作主要由专门的师范大学承担，有基础统一的教师教育规划，而职教教师培养工作是由除职业技术师范学院外的普通高校承担时，在专业设置过程中极其容易被工学、农学或管理学的相关基本专业同化，抹杀职教教师特性。

2. 稳定性不足，难以实现对职业学校专业的全覆盖

通常情况下，学科基础比较成熟、社会需求相对稳定、布点数量相对较多、继承性较好的基本专业一经设置，不会经易调整或停办。在将近40年的职教教师培养过程中，无论是在专业目录中的保留延续情况，还是现实培养单位的开办情况，部分职教教师培养专业具备基本专业的特点，例如，机电技术教育、财务会计教育和市场营销教育，这些专业的设置在较长一段时间内已具有稳定性。然而，从职教教师培养专业设置的整体情况来看，其稳定性仍是有待商榷的，《职教师范专业目录（95版）》中的12个专业因在全国无布点被撤消，仅在《专业目录（98版）》保留24个专业，而后在《专业目录（2012版）》中因归并原因，仅留存11个专业。首先，从专业个数看，《专业目录（2012版）》涉及3个学科门类7个专业类的11个特设专业，我国2010年新修订的中等职业学校专业目录中专业类达19个，专业数增加到321个，覆盖率不足，无法满足当前职教教师的社会需求，这将直接影响职业学校的师资来源。其次，从发展角度来看，从初设职教教师培养专业目录到颁布最新一版专业目录，17年间数量锐减，部分专业在院校实际开办过程中也的确出现萎缩现象，甚至存在撤消状况。部分职教教师培养专业还会因其规模较小的原因不为大众所知，无法获取社会各界的认可，引发各界对此的质疑，甚至致使职教教师培养专业的学生遭遇入职困境，无法实现专业设置的指导作用，影响了职教教师培养工作的健康持续发展。

3. 规范性欠缺，无法统一业界对专业内涵的把握

由于职教教师培养专业目录颁布的滞后性和高校专业设置的自主性，在现行的培养过程中职教教师培养专业名称没有完全遵守专业目录中师范专业的名称规则，即学科专业名称加“教育”两字，在不同培养单位出现了不同命名现象：一是采用已颁布的职教教师培养专业名称，如河北师范大学的汽车工程维修教育;二是遵循《专业目录》基本专业的规范性，以其具体专业命名，加括号进行注解，如同济大学和东南大学的机械制造设计其自动化（职教师资），广东技术师范学院的电气工程及其自动化（师范）;三是直接使用《普通高等学校专业目录》中具体专业名称，仅在招生计划或专业简介时做区别介绍，如湖南师范大学机械工艺技术专业和计算机科学与技术专业。专业名称缺乏统一性，易造成培养单位对同一个培养专业的内涵把握不准，各高校彼此间的学术沟通不畅，难以形成开放交流、相互促进的学术大环境，最终导致职教教师的能力无法迎合职业教育发展的需求。

三、对我国职教教师培养专业设置的优化建议

（一）大力推行院校设置职教教师培养专业的鼓励政策

政策层面的鼓励和支持，是职教教师培养专业设置的发展动力。首先，明确职业技术师范学院、普通高校二级学院的设立初衷。在鼓励职业技术师范学院自我提升与发展的同时，仍需明确此类院校的办学初衷和主要培养任务，尽可能避免减少职教教师的培养工作。同样，不可因为普通高校的综合定位，轻易停办或缩减职教教师培养专业。教育主管部门和高校相关部门应该给予其足够的发展空间，投入人力物力，促进职教教师培养进入新的发展阶段。其次，在承担全国重点建设职教师资培养培训基地重任的高校中推行职教教师培养培训一体化政策，鼓励基地成员探索职教教师培养培训一体化的新模式，实现教师专业发展的连续性。最后，在招生就业时给予一定的政策倾斜。在招生方面，可参照普教体系“公费师范生”推行学费减免的招生政策，鼓励优质学生就读。培养期间不仅需要从心理上解除学生对自身专业的抵抗因素，从思想层面根治人才缺失，也需要在就业时给予一定政策照顾，如落户指标的增加、薪酬的增长和个人发展空间的提升，从制度上避免人才流失。

（二）合理制定规范化专业目录，设置宽口径专业领域和深化方向

规范化专业目录和合理的专业分类，让职教教师培养专业设置有据可依。首先，尽快制定职教教师规范化专业目录，促进专业的建设和管理。我国高校专业设置采用的是规范式的专业设置模式，《专业目录》是各高校专业设置与后期修订的依据。建议以中、高等职业学校专业目录中的专业类别为参考，避免直接套用基本专业目录的名称，在《专业目录》“教育学门类”下设置职教教师培养专业类，统一专业名称（含“教育”二字），确定专业内涵，获得教育学或相应学科门类学位，使职教教师教育获得用人单位及社会各界的认可，同时，政府在对专业的宏观布局与调控中，为专业发展提供政策性、财政性或引导性的支持，以缓解职教教师教育专业设置发展滞后的境遇。其次，合理设置宽口径的专业领域，增大专业培养与职业需求的契合度。职业分类众多，促生职业学校专业繁多，进而导致职教教师专业分类较多。高校专业设置具有科学性和学科性，故职教教师培养的专业类别无法一一对应设置如此众多的专业，更无法盲目建立技能要求高而学术性极弱的专业。参考我国当前专业群设置形式，将基本技能要求相同、专业技能要求相关的若干个专业归入同一个宽口径专业领域。同时，参考其他国家职教教师专业设置的类别，在兼顾学科性的同时，强调自身的职业性与师范性。持续增补专业目录个数，提高对职业学校专业的覆盖率。根据当前已开展的专业设置工作，增设稳定性强、需求量大和延展性好的专业，为职业学校提供数量足、质量高的“双师型”教师。

（三）积极构建符合职教教师教育特性的专业标准体系

符合职教教师专业标准体系的构建，让职教教师培养目标更加清晰明确。职教教师最显著的特点就是学术性、职业性和师范性的“三性”融合，构建符合职教教師专业标准体系，不可单一考虑其中一性，专业教学标准体系理应综合考虑“三性”，符合职教教师专业标准体系的构建是对《中等职业学校教师专业标准（试行）》的具体化，每一个职教教师培养专业领域都有一套相应的专业标准。

首先，依据具体专业的能力开发专业知识和能力模块。专业知识和能力模块是为职教教师具体学科专业应达到的知识和能力所制定的标准，职教教师应具备相应职业领域的专业知识和实践能力。例如080211T机电技术教育的机电技术专业能力、120213T财务会计教育中的财务会计专业能力。专业能力模块是对某一具体专业毕业生应达到的专业知识和实践能力的一个基本约定，职教教师专业知识和能力理应等高于高校同类学科专业知识和能力，不存在标准的降低或缩减。

其次，基于專业的教学特征开发专业教学模块。专业的差异性同样会导致专业教育教学的不同，例如制图，081604T服装设计与工艺教育更多讲究的是用图样表达出设计创意和呈现美感;而080211T机电技术教育讲究的是用图样确切表示机械的结构形状、尺寸大小、工作原理等方面。较于前者，后者在教学过程中更加强调数字的准确性和精确性，对学生的思维引导也截然不同。专业教学模块是对专业知识和能力进行教学加工的标准。

最后，遵循教师教育普遍特点，开发基本素养模块。可参考《中等职业学校教师专业标准（试行）》中专业理论和师德，体现作为一名教师的基本素养，区别专业知识和能力及专业教学能力。在进行职教教师培养时，需具体专业标准中各个模块，具体专业的专业标准体系是对培养规格、培养目标、教学与课程最直接的指导框架。

（四）全面建立职教教师培养专业设置的质量保障机制

质量保障机制的建立有利于促进职教教师培养专业设置的可持续发展。首先，设置职教教师培养专业设置信息统计和发展分析系统。面对职业学校专业教师数量上的大缺口需求，而我国职教教师的培养单位和专业布点不增反减的现状，亟需在全国范围内盘点职教教师培养单位及专业设置情况，以便及时根据职业学校的教师能力需求布控职教教师培养专业，进行全面的规划和统筹。合理的统计、分析是保证专业稳定的基础条件。

其次，创建培养单位及其他参与主体的对话机制。为更好地为职业教育服务，主管部门应参照现有的培养规格和市场需求，协调培养单位之间、培养单位与职业学校之间和各相关部门间的合作关系，针对专业设置的常见问题推行统一解决方案，针对个别问题、现象可相互借鉴经验，协调和平衡院校之间的专业发展，消除专业设置的盲目性，避免设置专业冗杂、重复或者不足，建立统一的设置框架结构。

其三，设立职教教师培养专业设置的动态调整和常态设置兼容机制。《普通高等学校本科专业设置管理规定》中说明《专业目录》十年修订一次、基本专业五年调整一次、特设专业每年动态调整，给予了职教教师培养单位自主设置专业的空间。在遵守国家专业设置申报规则的前提下，培养单位主动适应科技、经济和社会的发展需求，确定人才培养规格，调整职教教师培养专业的设置。为符合职教教师的成长规律以及成熟稳定专业的延续性，在短期动态调整后，专业设置仍需进入常态化的设置阶段。

参 考 文 献

[1]纪宝成.中国大学学科专业设置研究[M].北京：中国人民大学出版社，2006：25.

[2]易金生.关于中国学科专业分类调整的思考[J].高教发展与评估，2015（6）：68-73+84.

[3]吴越.我国高校本科专业设置政策转型探析[J].中国高教研究，2010（7）：36-39.

[4]赵文华.高等教育系统分析[M].上海：复旦大学出版社，2000：35.

[5]中华人民共和国教育部.教育部关于进行普通高等学校本科专业目录修订工作的通知[EB/OL].（2010-12-06）[2017-09-10].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3882/201012/112726.html.

History， Status Quo and Development of the Specialty Setting for Vocational Teacher Education in China

Tang Hui， Xie Lihua

Abstract  The specialty catalogue for vocational teacher education in China has experienced the blanking period， the “single list” period and the “particular setting” period in decades with the revision of the specialty catalogue for colleges. The specialty setting for vocational teacher education in China has the characteristics of adaptability， coordination and flexibility. Due to the insufficiency of policy support， the marginalization of academic status and the deficiency of scientific research， the problems of the specialty setting for vocational teacher education are lack of independence， stability and normalization. The specialty setting for vocational teacher education needs to be further researched and developed in the following aspects： push the encouragement policies， enact the normative specialty catalogue， set up the professional standard system and construct the quality guarantee system for vocational teachers.

Key words  vocational teacher education; specialty setting; specialty catalogue

Author  Tang Hui， research assistant of Vocational and Technical Education College of Tongji University （Shanghai 201804）; Xie Lihua， associate professor of Vocational and Technical Education College of Tongji University