任务驱动习作，导写提升实效*

周 恒 张秀娟

(1.合肥市新麓小学 2.合肥市兴华苑小学 安徽合肥 230001)

写作是语文素养的综合体现，是人文底蕴的重要构成，与学生发展核心素养紧密相关。在课标中，第二、三学段(小学3～6年级)的学生写作目标被定位为“习作”。

一直以来，习作教学囿于执教者写作表达能力、教学设计水平、学生达成度等多种因素，在课堂教学中处于“尴尬”的境地。习作占据教学检测和评价将近三分之一的分值，却在常规教学中“不受待见”，在校本研修中“不登台面”，在教学评比中“昙花一现”。

有限的学习时间、不可重复的学习情景、单一的指导形式等，都对习作学习效果产生多重消极的影响。学生在整个习作过程中，几乎没有真实的、自主的、合作的、反思的、活动的学习存在，而多处于被动接受、单打独斗、冥思苦想、思而不得的局面。于是，习作教学很难激发学生习作兴趣和表达真情实感。

一、任务是激发学生习作动机的关键要素

在张大春《自在文章》一书中，有篇文章题为《引起动机》。文中提出：通常，作文训练就是按题演绎，小学生如此，中学生也如此，乃至一生一世为人，皆以为如此。积累许多经验，往往是拿到了一个题目，顺从其旨意，掌握其范围，连缀字句，铺成见闻——或许还要填补情感。殊不知大多数的人作文——可能还包含着无奈而讨厌作文——都不是因为脑中字句不够、见识太浅，而是由于这被动。

以写游记和读后感为例，这是小学习作的重要题型。但是，学生往往会因为觉得“压迫感”过于强烈，而降低甚至是抵触参与游学和阅读等活动。将游记设计成游览前的攻略，可以向班主任进行推荐。将游记设计成游览时的导游词，可以对身边的人宣讲。将游记设计成游览后的思维导图，可以制作成景区游览图等形式。同理，可以将读后感设计成阅读交流会上的发言稿、图书馆的图书推荐词、图书漂流袋里的一封信等。同样是任务，但因为任务的多元化和多样化，学生参与的积极性必然大大提高。

任务驱动型作文写作是近年在高考作文中新出现的题型。该类型习作有三个特征：其一、任务的交替性，即任务有具体的读者和对象；其二、任务的真实性，即任务与生活实际有关联；其三、任务的结果性，即重在通过写作解决问题，而非注重对写作技巧的单项训练。

杭州师范大学叶黎明教授指出，要在中小学尝试任务型习作，原因有几个方面：其一、学科测评趋势的需要；其二、符合新型学习的特征，注重学生核心素养的培养；其三、有利于学生语言学习的发展。

吴忠豪教授在《小学习作教学新动向》一文中指出，激发写作兴趣的一大前提是让学生有材料好写。如写《我与的故事》，题目要求写一个喜欢的小动物，教师创设生活情境：去动物保护基地跟工作人员介绍自己如何保护动物、爱护动物，用基地工作人员派发签证的方式，评价学生是否符合发证的条件。这样让学生习作有了明确的目的、具体的对象，增强了写作动机。现在小学作文多是教师命题，学生奉命作文，为写作而写作，为完成作业二作文，缺乏写作的动机。许多专家提倡情境作文、生活作文，就是要把学生引入真实(或虚拟)的生活情境，让作文有明确目的、具体对象，学生是为了完成某项任务而作文，用任务驱动激发学生的表达欲望。这很值得提倡。

叶圣陶先生曾说：学生也是为了有可写，需要写，才翻开他的作文本的。其实，在平常教育教学中，任务驱动习作的情况屡见不鲜。如学生的情况说明书、道歉信等。在小学第一篇习作训练，统编版三年级(上册)《猜猜他是谁》中，即体现了任务驱动的元素。该习作通过引导学生玩一玩“猜猜他是谁”游戏，学习用几句话或者一段话写一写同学的特点。题干中，“写好后，读给同学听，看看他们能不能猜出你写的是谁。也可以把全班同学的习作贴在墙报上，大家一起来猜一猜。”就渗透着任务的引领。可以说，随着习作教学研究的进一步深入发展，任务驱动型习作将会越来越得到重视。在常规习作课题中，深入挖掘能够激发学生习作动机的任务，是摆在教师面前的重大课题。

二、全程导写系统助长学生习作能力

习作教学大致包括作前指导、学生习作、作后评讲三个环节。习作教学大多在课堂上采用审题、选材、构思、组篇、行文等的教学流程，对学生作前、作中、作后三个环节全程指导重视程度不够，且手段单一、效果不明显。一线教学中，教师尤其注重的是课堂上以审题为第一环节的作前指导。近些年来，因为管建刚习作教学模式的兴起，作后讲评也逐渐得到了重视。但学生习作环节，因为执教者的意识、指导方法的欠缺等问题，一直处于学生独立完成或相对独立完成的状态(课后习作可能有来自家长的指导)。

美国纽约《语言艺术》五年级教材编排六个写作单元，每单元习作都安排有“读范文、预写、收集资料、草稿、修改、发表”等六个步骤，每个步骤都有详细的指导意见和明确的练习要求，每一步任务完成以后还有一个自我评价的清单和提示各种作业的小贴士。

在笔者的实践研究中，导写贯穿学生习作作前、作中、作后进行全程，任务单、微视频、教学设计、作后讲评均是导写的重要载体和形式。

作前，尤其是课堂上的草稿指导之前，教师根据习作要求设计和拟定任务单，帮助学生构思、选材，进行导写。视题型需要，可以结合微视频的教学手段，用于为学生自主学习相关习作技巧，提供“学什么和怎样学”建议的学习导航。

作中，在课前任务单检查诊断、学情分析的基础上，及时有针对性地设计和调整教学方案，对学生习作进行干预，在课堂上指导完成提纲、初稿等。

作后，围绕作前、作中两个环节指导的重难点，在讲评时结合发布的任务，重点检验学生任务达成情况，并再次进行统分结合的反馈、引导、强化，激励学生在初稿的基础上进行修改，重新誊抄，完成习作。

西南大学荣维东教授在指导本课题研究时指出，设计真是或拟真的写作任务，基于语境的习作训练，不仅利于写作动机的激发，内容生成，也最终利于学生真实写作能力和素养的提升。

以统编版三年级(下册)习作单元《奇妙的想象》为例。作前，执教者设计任务单。任务一，请学生选择题中出示的任一个题目，写想象到的词语；任务二，请学生选择自己想写的题目，写想象到的词语。作中，执教者出示部分学生任务单，引导学生由不同的词语，想象不同的情节；也可以由相同的词语，想象不同的情节。其后，可以采用小组合作交流、接龙编故事等不同形式，再一次激发学生的想象力。板书也摒弃套路的关于习作技巧的文字，而是以智慧树的方式，连接发言学生想象到的词语，以达到对习作学生可能需要的及时指导。当堂习作片段的训练，力求情动而辞发。作后，以优秀作品在班级“想象岛”专栏展示为驱动力，指导学生相互交换习作进行修改。

经过持续研究和实践，笔者引领的课题组积累了大量研究案例，逐步梳理和明确了基于任务驱动的小学语文习作导写策略，对区域内外习作教学的经验共享和整体提升提供了基础资源。