小学数学核心素养的课堂实现

自教育部委托北京师范大学林崇德教授课题组研究出台《中国学生发展核心素养》以后，核心素养就成为基础教育的热词。林崇德教授架构的我国学生发展核心素养框架，共分六大素养、十八个基本要点。这个框架已经得到广泛的认可，但相应的各个学科的学科核心素养，却争议很大，不同的学者从不同的角度，各自提出了不同的表述，大家莫衷一是，没有一个权威的、得到广泛接受的界定。

以小学数学为例，有学者认为：“通过小学数学的学习，必须习得一定的数学素养，方能立足于未来。当然，这样的数学素养由于要伴随人的一生，一定得是基础的；而且是人人必需的，所以具有普遍性；还要通过数学，通向生命成长，所以这样的素养也务必具有高度关联性。那我把这样的数学素养，界定为小学数学核心素养。即小学数学核心素养指的是：通过小学阶段的数学学习，为了满足自身发展和社会发展，所必备的数学思维与数学文化。其构成要素为：数学人文、数学意识、数学思想。”（陈六一，刘晓萍，2016）

南京师范大学李星云教授（2016）则认为我国小学阶段学生所需的六个数学核心素养是数学交流、数学推理、运算能力、空间观念、数据分析能力、数学建模。朱立明（2016）认为，数学核心素养是以数学核心知识为载体来培养学生的数学核心能力、数学思维与数学态度，并能为后续的学习提供持续性支持的动态发展系统。马云鹏（2015）认为可以将《义务教育数学课程标准（2011版）》中提出的十大核心概念理解为数学核心素养。也有研究者认为，数学核心素养是指数学的思维品质和关键能力。

考虑到《课程标准》在教师教学过程中的重要指导意义，本文认同马云鹏老师的观点，认为小学数学的核心素养为《课程标准》所提出的十个核心素养，即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。《课程标准》同时还对各个核心素养的具体要求及其对学生发展的重要作用进行了阐述。

明确了核心素养的框架以后，如何在这个框架下开展教学，目前尚缺乏相关的、普适的、有重要推广价值的研究成果，因此教师大多数情况下只能根据自己的理解去摸索，这对教师的教学工作提出了挑战。教学是一个非常复杂的系统，教学过程受教学目的、教学对象、教学资源、环境条件和施教者等因素的影响，具有非线性和不确定性。限于条件和水平所限，笔者无法在此提出规范性、标准性的教学框架，但笔者经过观察、调研和探索，认为基于核心素养的课堂教学具有一些本质性的特征，我们的课堂教学只有在满足这些特征的前提下，才能够有效地落实各个核心素养。

一、完整性。这里说的完整性，指的是教学目标的完整性。一节课的教学目标，应当包括知识技能、数学思考、问题解决和情感态度。一般说来，知识技能是显性的目标，容易确定，也容易实现和评价。但数学思考和问题解决，则特别考验教师设计课堂活动的能力。教师应当组织学生在问题探究的过程中，激发学生的思维，鼓励学生通过思考、讨论、探究来得出解决问题，达成知识技能目标。情感态度是最容易被忽略的教学目标，也是很難实现、很难评价的目标，尤其是具体到一节课的情境下，我们是很难一蹴而就的。情感态度是一个长期培养的过程，需要教师持续关注，逐渐培养。

二、发展性。教学应当基于学生的长远发展而开展。教师在设计教学目标、教学过程、教学资源和教学评价的时候，应当着重思考学生终身发展的需要，在遵循学生的认知规律和心理特征的基础上，从有利于激发学生的学习兴趣、引发数学思考、培养数学思维、提高问题解决能力、提高综合素质的角度出发，思考和设计课堂教学，而不仅仅是呈现知识技能及其教学结果。核心素养是一个内涵丰富的概念，包含着对学生发展的综合要求，而不是换汤不换药的知识技能目标。以数的认识为例，应当让学生体验从具体情境中抽象出数的过程，形成数感观念，在观察、实验、猜想、验证等活动中，发展合情推理能力，能进行有条理的思考，能比较清楚地表达自己的思考过程与结果，从而学会独立思考，体会一些数学的基本思想。这就体现出我们教学的发展性。

三、情境性。《课程标准》的核心素养框架要求培养学生的数学应用意识，不但如此，其他各个核心素养在培养的过程中，也应当让学生有一个从实际情境中体现、抽象的过程。在具体到各个内容目标时，《课程标准》对每一项目标的实现都要求从生活情境中去体验、思考和抽象。如“结合现实情境感受大数的意义”、“结合生活情境了解平面上两条直线的平行和相交（包括垂直）关系”、“能从报纸杂志、电视等媒体中，有意识地获得一些数据信息，并能读懂简单的统计图表”等。这就要求我们在设计课堂的过程中，一定要在具体的生活情境中对接学生的生活经验，在具体情境中开展教学，解决问题。

四、生成性。基于核心素养的课堂教学，固然要求教师精心设计课堂活动，但学生的学习进程却无法被精确、精准地预设。素养是核心的素质，每个学生的发展不可能同步，学生本人的素养发展也不可能完全按计划、有节奏地精准达成。像数感、空间观念、创新意识等这些核心素养，都受学生的学习基础、个性特点的影响，是在学习过程中逐步积累、逐步培养出来的，教师无法在课前进行精确的预设。这就要求我们教师要高度重视课堂的生成性，抓住学生在学习过程中的错误、偏差、迁移、顿悟、生成，并把它们转化成为教学的契机加以利用，从而促进学生的成长。更为重要的是，教师要能够把握学生的学习规律、学习基础和学习习惯，了解到学生是如何建构知识、表征知识从而形成知识图式的，只有这样，才能够精准地把握到学生学习的关键所在。

五、激励性。“我学故我优”，学生的学习积极性有赖于在学习中获得的愉悦感和成就感。我们通常都希望学生能够知道学习的重要性，从而约束自己勤于学习。对于小学生来说，其实是做不到的，即使老师强调的再多，绝大多数学生也不可能真正地认同这样的观点。让学生爱上学习的，是学习本身的乐趣。这种乐趣，既有学习材料的丰富有趣、学习过程的轻松快乐，更重要的是解决问题后的成就感。因此，教师应当把如何激励学生作为串联课堂整个过程的一根主线。在什么环节用什么样的方式激励学生，应当成为教师设计课堂的关键。不同年级、不同内容甚至不同学生的激励方式都应该完全相同。教师应当多想办法，用学生喜欢的方式来激励学生，尤其是让学生专注于学习过程及学习成果所带来的心理激励因素，而不是采用过多的外在物质奖励。这就要求教师在设计一节课时，应当设置挑一挑摘得到的学习目标、丰富有趣的学习材料、快乐互动的学习活动、循序渐进的达成策略、因人而异的评价办法，让学生学在其中，乐在其中。

六、融合性。培养核心素养，是一个综合的工程。任何一门学科固然有属于本学科的学科核心素养，但是如果把本学科与其他学科割裂开来，学生的核心素养的培养也无从起。教师在教学过程中，应当打破学科壁垒，多发现其他学科中蕴含的教学因素，将不同学科的学习内容融合在一起，从而在整体上培养学生的核心素养，小学尤其应当重视学科的融合。像美术中的造型设计训练，对于培养学生的几何直观就能够起到非常重要的作用。其他例如语文、音乐、科学、信息技术甚至体育中，都拥有丰富的数学教学资源，只要我们跳出数学的一亩三分地，就能够发现另一个更加广阔的天地，为学生核心素养的培养创造更好的条件。

2014年出台的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出，学生应具备适应终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自主发展、合作参与和创新实践（施久铭，2014）。培养核心素养，就是要培养全面发展的人。学科核心素养与学生发展核心素养是一个局部与整体的关系，作为数学教师，应当明确本学科的核心任务，从知识导向转向素养导向，积极研究教学和评价，促进学生的全面发展。

参考文献

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