从专业化研究到专业标准颁布

孙美丽

【摘要】本文论述《特殊教育教师专业标准（试行）》对于我国特殊教育教师专业成长与特殊教育内涵发展的作用，并对我国特殊教育教师专业化发展历程进行研究，探索其对不同障碍类型特殊教育教师专业标准发展的启示。

【关键词】特殊教育教师 专业化 专业标准

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）11A-0013-03

2015年，教育部颁布了《特殊教育教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），这是我国特殊教育教师发展史的一个分水岭，对我国特殊教育教师专业成长与特殊教育内涵发展具有引领和促进作用。在看到这一成就的同时，我们也需要关注先进与放眼未来，不少特殊教育事业发展先进的国家已经出台了各种障碍类型特殊教育教师的专业标准。由此可見，随着我国特殊教育事业的进一步发展，对不同障碍类型特殊教育教师的专业素养与标准进行探索是必然的趋势。所以，我们有必要回顾从民间研究特殊教育教师专业素养到教育部出台《标准》的历程，以为不同类型特殊教育教师标准的发展提供借鉴。

一、特殊教育教师专业化含义的发展

《中华人民共和国残疾人教育条例》明确了特殊教育教师专业化的法律地位及其重要性。2003年，教育部师范教育司提出，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的专业工作者的专业成长过程[1]。

随着国家对特殊教育教师专业化的重视，众多学者投入到特殊教育教师专业化的研究和实践中，促进了我国特殊教育教师专业化概念的发展。2006年，丁勇老师在此基础上指出，特殊教育教师的专业化，应把教师所应有的共同素质考虑在内，还应把特殊教育职业所特别需要的专业道德、专业知识和专业能力考虑在内[2]。2007年，基于一线特殊教育教师的专业化培训，赵斌提出，特殊教育教师的专业化不仅包括教师个人专业化，更强调基于有特殊需要学生的需求和学校发展基础上的教师专业化发展。同时，特殊教育教师专业化的基础是学校的整体发展目标，要把教师的专业化与学校整体发展相结合[3]。教师专业化的根基与动力，是学生的需要，而学校是教师专业化发展的环境与土壤，特殊教育教师必须根植于土壤，根据学生需求对其进行培养、培育，才能在专业化的道路上走得更远。2008年，陈小饮和申仁洪在文章中指出，特殊教育教师专业化标准指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。并总结了资格准入式、资格准入与资格等级结合式及细化的教师专业资格制度这三种特殊教育教师专业化标准的模式[4]。按照这一划分，《标准》采用的是类似于资格准入与资格等级结合的模式，但尚未对不同等级的特殊教育教师提出不同的标准。2015年，王雁等老师提出，特殊教育教师专业化指特殊教育教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得特殊教育专业知识，具备特殊教育的专业情怀以及从事特殊教育教学、教育康复实践的专业能力，实现专业自主，成为一个良好的特殊教育工作者的专业成长过程[5]。这一界定的前提认识是，教师专业既是过程，也是结果。对于教师而言，专业化是其成长的过程，但对于特殊教育事业发展而言，它是结果。所以，特殊教育教师专业化不仅是特殊教育教师个人的事，也是特殊教育事业发展的需求和体现。

基于以上学者的看法，可以说，特殊教育教师专业化，是一个教师接受特殊教育的培养及培训，成长为合格特殊教育教师的过程。在这一过程中，教师需要把学校发展及特殊需要学生的需求与自己的专业化发展过程相结合。《标准》的实施意见中明确提出：实施特殊教育的学校（机构）要将本标准作为教师管理的重要依据。具体措施包括：制订特殊教育教师专业发展规划；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全特殊教育教师绩效管理机制。这一建议，体现了特殊教育教师专业发展与学校发展的结合，同时明确了更为具体的实施措施。可以说，《标准》根植于已有的相关研究成果，并发展了相关研究。

二、特殊教育教师专业化结构及内容的发展

（一）专业化结构的发展

2006年，唐春梅、成慧平在综合教师专业化一般概念和特殊教育特点的基础上，提出特殊教育教师专业化包括4个方面的内容：掌握系统的特殊教育领域科学知识，有效解决特殊教育中的实际问题，有充分的专业自主权，以及恪守共同的职业道德[6]。2009年，杨福义等老师参照已有的教师专业化发展研究，提出教师专业化发展的六个方面——专业认同感、专业道德、教育观念、专业知识、专业技能和专业自主权[7]。甘开鹏、郑秀娟提出，特殊教育教师专业化不仅包括教师所应有的共同素质，还包括特殊教育职业的特别需要：①崇高的专业道德和良好的个性品质；②较为精深的、复合性专业知识结构；③娴熟的专业能力和技能[8]。2014年，顾定倩等老师从我国近年特殊教育政策解决的角度，第一次提出特殊教育教师专业标准的建构问题，在参照《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的基础上，结合特殊学生发展需要及安置特点，提出特殊教育教师专业标准三个维度：专业理念与师德，专业知识以及专业能力。同时建议根据特殊教育学校教师和随班就读教师的差异性，建立三个维度下有差异的18项专业标准的具体内容[9]。2015年，王雁等老师指出，特殊教育教师专业化包括专业知识、专业情怀及专业能力三个维度[5]。2015年，石云学通过研究，提出特殊教育教师培养应注重六方面的职业品质：职业道德、职业动力、合作能力、专业能力、专业素养、个人特质[10]。2015年，张茂林、王辉在总结前人研究的基础上，将特殊教育教师素质结构归纳为知识素养、能力素养和人格素养三个方面：（1）知识素养主要反映特殊教育基本理论、特殊儿童身心发展与需要、教育康复与评估等方面的知识掌握情况；（2）能力素养包含教学康复技能、教学研究能力、创新能力等方面；（3）人格素养涉及个人心理素质、职业信念、职业道德等方面[11]。endprint

通过表1，可直观总览我国特殊教育教师专业化结构的发展，可以发现：虽然不同学者的具体表述有所差异，但基本每个学者都提到“道德、知识和能力”这三个主要模块。而《标准》基本完全体现了这三大模块，仅仅在“师德”模块增加了“专业理念”。所以，虽然《标准》与幼儿园、小学及中学教师标准的模块保持了一致，但这并不是照搬，而是根植于特殊教育教师专业化发展的已有研究。

（二）专业化内容的发展

关于特殊教育教师的道德，唐春梅等人在研究中提出，“职业道德对于特殊教育教师的专业化十分重要”，已经看到道德对于特殊教育教师职业的重要性。但尚未对特殊教育教师职业道德的具体内容作出说明。杨福义等老师在调查研究中将特殊教育教师的职业道德具体归纳为：教师在教学中能克制住不发脾气；公平对待每个学生；当自闭癥儿童在教室中不安静时，能够理解宽容并设法让其安定；面对经常尿裤子的脑瘫儿童，能容忍并给换裤子。调查研究有其特殊性，需要把质性的内容作具体和量化的处理。但特殊教育教师的道德应该比这个范围广泛得多。除了职业道德本身的内容，研究者还提出了《标准》中包含在专业道德和理念中的专业认同和教育观念。但顾定倩等人的研究中，提出了专业理念与师德，以及专业知识和专业技能，这与《标准》完全一致，体现了研究的先行性。

其次，几乎每位研究者都提到了专业知识这一维度，且命名方式比较一致，可见大家对特殊教育教师专业化发展的知识条件的看法基本一致。

最后，在专业技能方面，唐春梅等人的命名是“能有效地解决特殊教育中的实际问题”，但具体内容未作论述。王雁等将其定义为教育教学和康复实践两个方面的能力。石云学等则将其概括为合作能力与专业能力。张茂林等则将其命名为能力素养。从名称上就可以看出，对于专业化特殊教育需要具备哪些能力，大家的认识是有差异的。经过研究及论证，《标准》中“专业能力”的二级维度最多，共有6项，具体包括：环境的创设与利用、教育教学设计、组织与实施、奖励与评价、沟通与合作、反思与评价。可以说，《标准》全面地诠释了特殊教育教师需要具备的专业能力。

三、对不同障碍类型特殊教育教师专业标准的启示

（一）注重内容

《标准》的结构与普通教育的结构类似，但内容大相径庭。因为特殊需要孩子首先是孩子，特殊教育教师首先是教师，对其要求的维度与普通教师基本一致。但《标准》在满足维度要求的前提下，需要符合特殊需要学生的教育需求，所以内容必然会与普通教师的标准不同。由此，各种障碍类型教师的专业化发展，其结构可以借鉴《标准》，甚至保留一致。但内容必须根据具体障碍类型学生的需求作出改变和调整，而调整的主要依据是每类特殊需要孩子的身心特点。

（二）加强民间研究

在出台《标准》之前，一些研究者已经对特殊教育教师专业化进行了大量的研究，应该说，民间研究在我国特殊教育教育教师专业的发展道路上起到了非常重要的作用：一是指导了特殊教育研究与实践，尤其在《标准》出台之前，对特殊教育教师的培养与培训起到了引导作用；二是推动了《标准》的出台。《标准》是众多研究推动的结果，更有一些研究提出了几乎与《标准》一致的结构和内容，而且有的观点甚至超前于《标准》。所以，要推动“具体障碍类型特殊教育教师专业标准”的发展与出台，先行的民间研究必不可少。

（三）加大政策引导

《标准》于2015年颁布，在《标准》颁布的前几年，我国相继出台了一些教育或特殊教育的重大文件。《标准》的研究专家丁勇老师指出：出台《标准》，是我国贯彻落实《国家中长期教育规划与发展纲要（2010—2020年）》《特殊教育提升计划（2014—2016年）》和国务院《关于加强教师队伍建设的意见》等文件精神的重要举措。由此，要真正规范并出台具体障碍类型特殊教育教师专业标准，需要相关政策文件的推动。

（四）重点关注专业技能

作为实践型的教师，特殊教育教师必须具备专业技能这一要求不言而喻。在把相关研究与《标准》比较后发现，专业技能是歧义比较大的部分。而具体障碍类型特殊教育教师的专业标准更会涉及到不同障碍类型对教师技能的不同需求，专业技能的总结与提炼会更加复杂。因此，相关研究者及一线教师需要对具体障碍类型特殊教育教师的专业进行大量的实践和研究，以求科学全面地总结出教育不同类型孩子的专业技能。

【参考文献】

[1]教育部师范教育司.教师专业发展的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003（11）.

[2]丁勇.专业化视野下的特殊教师教育——关于特殊教师教育培养目标和培养模式的研究[J].中国特殊教育，2006（10）.

[3]赵斌.教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考[J].中国特殊教育，2007（4）.

[4]陈小饮，申仁洪.试论我国特殊教育教师专业化发展[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2008（3）.

[5]王雁，朱楠等.专业化视域下我国特殊教育教师专业发展思考[J].现代特殊教育（高教），2015（5）.

[6]唐春梅，成慧平.特殊教育师资专业化培养的问题与对策[J].中国特殊教育，2006（8）.

[7]杨福义，张福娟等.上海市学前特殊教育教师专业化发展调查研究[J].中国特殊教育，2009（6）.

[8]甘开鹏，郑秀娟.论特殊教育教师专业化发展[J].教育与教学研究，2009（11）.

[9]顾定倩，杨希洁等.从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构[J].中国特殊教育，2014（3）.

[10]石云学.多维视野下特殊教育教师职业素质结构模型的建构[J].中国特殊教育，2015（4）.

[11]张茂林，王辉.国内特殊教育教师职业素质现况调查与分析[J].中国特殊教育，2015（7）.

注：本文系广西教育科学“十二五”规划2015年度广西特殊教育研究专项课题（项目编号：2015ZJJ012）.

（责编 秦越霞）endprint