基于“不教之教”的课堂创造

【摘 要】苏式课堂研究是基于教学规律、地域特征、时代背景的课堂教学探索，苏式课堂是以叶圣陶“不教之教”教育思想为核心的课堂创造。文章对苏式课堂的核心思想与基本观点、目标要求、结构追求、研究内容等方面进行了系统梳理和深度阐释。

【关键词】苏式课堂；“不教之教”观点系统；目标与结构；研究内容

【中图分类号】G527 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）66-0035-04

【作者简介】薛法根，江苏省苏州市教育科学研究院（江苏苏州，215000）副院长，江苏省苏州市吴江区（江苏苏州，215000）小学组块教学研究室主任，正高级教师，江苏省语文特级教师。

《苏州市中长期教育改革和发展纲要（2010～2020年）》提出了“率先实现高水平教育现代化”的战略目标，着力于“办好每一所学校，教好每一个学生，发展好每一位教师”，力图通过课堂教学改革实现苏州教育的整体提升。由是，苏式课堂研究应运而生，它是苏州教育的发展必然，也是苏州教育人的价值认同和自觉追求。

一、苏式课堂的核心思想与基本观点

（一）苏式课堂的核心思想：教是为了不教，学是为了再学。

“教是为了不教”“学是为了再学”是叶圣陶教学思想的完整表达，其核心要义是教学的最终目的是为了学生能够独立地学、主动地学。教是手段，不教是目的；学是起点，再学是新起点。

心理学研究表明，学习有五个层级：愿学、乐学、好学、勤学以及獨立学习。独立学习是高阶学习，不但需要相应的学习能力作支撑，而且需要对应的心理基础作保障，那就是独立的性格和自主的品格。这需要什么样的教？对此，叶圣陶先生打过一个形象的比喻，犹如父母教幼儿学走路，开始搀扶，逐渐帮扶，最后脱手。教的要义在于让学生学会学习，具有独立学习的能力；在于让学生学会独立，具有独立学习的意识。仅仅满足于能力的培养，还不是完整的教，更需要独立人格的培育，后者更重要。当学生具备了独立自主的意识和能力，不教才成为可能。

事实上，学生具备了独立学习的能力和独立自主的品格，如果缺少足够的学习动力，只能成为被动的学习者，“学是为了再学”的意义就在于将学习看作是一个永远在路上的过程，而不是一个最终追求的结果。学会学习，还要主动学习，有一种永不停歇的学习欲望。前面的学激发了后续的学，是后续学习的动力源泉。保持对学习的渴望，保持好奇心、求知欲，是教的职责所在。子曰：“学以为己。”学习的目的是为了让自己变得更加美好，是自己内在精神发育的需要。教，就是一种精神的启蒙，就是点燃学生对学习的热情，是学的助推力。从这个意义上说，不教其实是一种更加智慧的教。

如此，我们可以将“教是为了不教、学是为了再学”概括为“不教之教、学以再学”。教的目的是培养学生独立的学习能力和自觉意识，并引发学生持续的学习行为，使之形成终生学习的需要。只有教师的“不教”，才能给学生的“再学”留下时空；也只有学生的“再学”需求，才能促发教师的“不教”智慧。这是对教与学的智慧表述，它体现了辩证的思想、转化的思想和发展的思想，它平白如话，但是具有深刻的哲理意义。

（二）苏式课堂研究的基本观点

1.师生观：“学生是我们的小朋友。”

当今时代，从前喻文化到互喻文化，乃至进入后喻文化，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”不再是一种为师的胸怀境界，而已成为一种现实的常态。互联网背景下，知识不是教师的专利，而是大众随时可以获取的产品；甚至，学生比教师懂得还要多、还要超前。教师与学生的关系，应该是一种彼此平等、相互信赖、共同成长的师友关系。

亦师亦友意味着相互尊重，不是谁主谁次，也不是谁先谁后，更不是谁决定谁。亦师亦友意味着对话沟通，教师不是以真理者自居，也不等同于学生，而是一种对话的引导者。亦师亦友意味着陪伴成长，教师不是看管者，也不是旁观者，而是积极的陪护者。对师生关系的准确认知与实践把握，是决定课堂表情的关键因素。亦师亦友的师生关系，才能营造师生之间生生不息、息息相通的美好境界。

2.教材观：“教材无非是个例子。”

教师、学生与教材，构成了课堂教学的“铁三角”。教材指用于教学的讲义、读物等文本或非文本的资料，通常指教科书，其价值在于为师生的教与学的活动提供一个资源平台，目的是通过这个平台让师生获得更有意义的课堂生活。叶圣陶先生说“教材无非是个例子”，包含了三层理解：教材不是教学目的，而是一种教学载体，具有一定的工具性；教材毕竟是个例子，具有典型的意义；教学是通过例子开发学生的潜能，教学不能局限于例子。

尊重教材，用好教材。要充分认识、发掘教材的学科育人价值，选择适宜的教学内容；要用心领会、准确把握教材的编者意图，准确定位教学目标；要善于将教材与现实世界、生活经验联系起来，赋予教材鲜活的时代注解；要根据学生的发展需要，精心设计、组织契合教材的教学活动，将教材注入生命的活力。改造教材，优化教材。教材是静态的，而教学是能动的。教学的智慧在于教师创造性地运用教材，更在于教师对教材的教学改造。一是增，可以补充相关材料，丰厚教材内容，让学生获得更为全面而深刻的理解；二是减，可以删除那些繁难偏旧的内容，剔除那些有错误的内容，去粗存精；三是整合，可以对教材内容进行重组整合，形成更有利于学生学习的内容结构；四是重组，可以围绕学习主题，将不同学科的内容有机地统整起来，实现学科统整学习。

3.教学观：“帮着学生学。”

苏式课堂主张师生之间应该建立亦师亦友的关系，教师应如叶圣陶先生所说“帮着学生学”，教与学是相互支持、难解难分的。“帮着学生学”需要遵循三个基本原则：

一是真实性。课堂教学是师生共同度过的独特的生活类型，积淀着难忘的同学缘和师生情，这是课堂给予师生心灵的终身馈赠。因此，教师的教和学生的学，是一种真实的发生，而不是戏剧式的表演。endprint

二是交互性。课堂教学不是教师对学生的单向交往，而是师生平等的双向交流，更是思路各异的异向交互，无论学生什么样的发言或行为，都有他自身的“逻辑世界”，带来教学的无限可能。由此可见，课堂中师生多元、多向、多层、多种方式的交流互动推进并贯穿了教学的全程。

三是生成性。课堂教学是一种有目的的交互活动，对此，教师常常有活动预设，包括教学目标的设定、教学内容的选择及教学活动过程的展开步骤等。这些预设需要在课堂教学中，通过师生的交互活化为真实的生命活动，思想的交锋、情感的激荡、智慧的碰撞，是课堂最美妙的乐章。

4.评价观：促进学生的改变。

课堂教学从“教”到“不教”，是一个变化的过程。这个变量就是师生的效能感，包括人生经验的丰富程度和学科经验的提升幅度。如果一堂课未能让师生获得两种经验的增长，也就没有实质性地促进教学的改变。就学生的视角来说，这种改变应该体现在两个方面：

一是课堂需要“保值”，即达到教学设定的目标要求。教学的效能感总与教学目标的达成度息息相关，过高或过低的教学目标，偏离学科课程标准，都无法对教学效果作出客观的评价。唯有适切的教学目标，才能实现教、学、评的一致性，达到课程标准的基本要求。

二是课堂需要“增值”，即超越既定目标的充分发展。教、学、评并不总是一致的，当教或学出现了“意外”，超出了既定的目标或内容，就会造成课堂中无法预约的精彩，从某个方面促进了学生的发展。在保值基础上的增值越多，课堂的效能感就越强，學生的发展就越充分。

二、苏式课堂的主要特征

1.内涵特征：明体达用、开放致远。

南学、苏湖教学派提出的明体达用的教学思想，构成了苏式课堂的文化血脉；经世致用是苏州历代教育人的价值追求；历代经学也以“论学，与世为体”。“以用而见其能否”为教学要旨。“开放致远”是苏州教育一贯秉承的教学态度，经学中“六经者，天之法律也，顺之则生，逆之则死”“尽转外国之长技为中国之长技”等，体现了苏州教育有容为大的教育胸怀。

2.外显特征：写意精神、简洁风格、通透境界。

写意精神指课堂在精神特质上具有生动的情境、深刻的意象、丰富的想象、无限的空间等特质。苏式课堂是“人”在中央的课堂，精神的丰富与生动，人格的高尚与丰满，构成了课堂的精神气质。写意精神，外显为有意义的愉悦感，这是苏式课堂的表情。

清简风格指课堂在认知旨趣上追求清新、简约、流畅的风格。风格是人内在品格的折射，是教师个性化的教育理解和教学实践的结果，是教师教学优势的张扬和艺术化的结晶。风格不是刻意追求的结果，而是一个瓜熟蒂落的自然状态。

通透境界指课堂在审美追求上具有明亮、深刻、融通的意境。通透的课堂境界，来自于深刻的教学思想和纯熟的课堂艺术，是一种“山还是山、水还是水”的简单的丰富。

三、苏式课堂的目标要求

学科课程标准提出了三维目标：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观，指向全面发展的人。课堂教学是让三维目标落地，转化为学生真实的学习行为和学习状态的过程。苏式课堂提出三个层面的学习目标：渴望学习、自主学习、深度学习。

渴望学习，是一种学习的内在需要，表现为“我要学”，而不是“要我学”。这种渴望，来自于学习的三颗种子“好奇心、求知欲和想象力”。保持学生对学习的渴望，就要呵护学习的三颗种子。

自主学习，是一种独立学习的品格和能力，表现为学习的自觉自律，主动地学习。自主学习也是一种学习方式，是学生个体的自我学习。课堂教学是群体活动，从个体出发，经过群体的合作，最终回到个体。自主学习是个体个性化学习的必然选择。

深度学习，是一种在复杂问题中的创造性学习，表现为对自身学习的内省与反思、对现有结论的质疑及批判，寻求更深层次的理解和表达。一是跨学科统整型实践，围绕学习主题进行跨学科学习，达到学科知识与方法的融会贯通；二是发现知识学习的类属结构，进行类学习，积极建构个体知识结构。

四、苏式课堂的结构追求

课堂教学的结构取决于对课堂时间和空间的组合方式，这种时空不仅是物理层面的，更为重要的是心理层面的。课堂时空的组合结构如果契合学生的学习节律，则有一种“适意”之感，苏式课堂追求的应该是“适意”的教学结构。

1.长与短。人类知识的生产含有三个阶段：知识的生成阶段，是对知识的探索发现过程；知识的逻辑整合阶段，是对知识的结构整理过程；知识的组合运用，是对知识的个体建构过程。学习是知识的再生产，生产的不同阶段需要不同的学习方式，也需要不同的时间。生成阶段是发现式学习，需要足够的时间体验知识的形成过程，获得知识背后的人类智能，宜放慢节奏。整理阶段是接受式学习，较短的时间却能获得最多的结构化知识。运用阶段是建构式学习，需要充分的时间创造性地解决问题，以获得个体智能的发展。根据所学学科知识内容的阶段，合理划分时间段落，就可以顺应学习的内在机制。

2.直与曲。苏式园林的结构艺术在于化直为曲，在有限的空间里建造曲折的路径，拉长了两点之间的距离，延长了游览的线路和时间，给人一种曲径通幽的审美体验。同样的道理，课堂教学聚焦核心目标，将学习的重难点，设计成一条曲折的学习路径，在有限的时间里，给学生打开了无限的思维空间，让课堂充满智慧的挑战。

3.线性与块状。一般地说，线性的课堂结构，一环接一环，环环相扣，严密无缝，滴水不漏，显得精致细腻。但教学沿线而下，缺少足够的生成空间，一旦出现意外，便打断了教学线，造成后续环节的拖延与迟滞。如果采取块状的课堂结构，根据学习内容需要，划分为长短不一的若干板块，每个板块相对独立而又彼此关联。根据教学的需要，在某一个板块内，可以增删内容，可以延长或缩短时间，这便让教学具有一种弹性。

五、苏式课堂的研究内容endprint

苏式课堂的历史研究：以文献研究为主，对古代、近代的苏派课堂教学进行梳理，以范仲淹、惠栋、叶圣陶为典型，了解其总体的思想、内容和特征，分析其类别和种差，明晰其形成条件、运作规律和作用价值，尝试对苏派课堂教学的发展规律进行总结。

苏式课堂的理论研究：以文献研究为主，归纳苏派教学的理论基础，苏派教学的核心理念，苏派教学的内涵和外延，苏派教学的主张和风格，苏派教学的作用和价值，苏派教学的脉络和走势。

苏式课堂的实践研究：一是对课堂——教学方式（模式）的研究。以课例研究为主，分析教学的方法、策略、途径、内容、结构、流程等方面的总体特征，归纳教学模式提炼教学风格。二是对组织——教学群体（流派）的研究。运用案例研究方法，对群体进行研究。了解教学流派的组织、结构、文化、传播、影响等内容，归纳其运作规律，分析其活动模式。三是对环境——教学流派推广应用的研究。以案例分析为主，了解教学的相关外部环境，包括政治、经济、文化、教育、人种等等对课堂教学流派的影响，以及课堂教学成果的推广、影响、意义和价值。

苏式课堂的人物研究：以案例研究为主，对名师的教学主张、教学思想进行归纳和提炼，了解教学思想的历程、内涵、特征和运用，比较历史上的苏州教育家的思想，进行深入分析。以案例研究为主，分析中小学各学科典型代表的组织形式和建构、发展演变和影响、教育价值和意义等三个方面的特征。

苏式课堂的发展性研究：对比苏式课堂教学的历史和发展，总体分析当代苏式课堂发展的可能性，为苏州教育发展决策服务。

六、苏式课堂的实践样式

课堂教学具有内在的规定性，须遵循教学的一般规律和课堂的实践规则。苏式课堂“和而不同、大同小异”，关键是在“小异”上体现不同的教学思想和实践样式。每一所学校，因文化传统与教学主张的差异，所主导的课堂教学样式就有了差异和特色。张家港实验小学的“爱学课堂”从学习情感入手，构建充满学习乐趣的课堂；常熟实验小学的“全息学习”，主张学习无人不在、无时不有、无处不在，建构了“过程性建构、大观点组织和条件化生成”的操作模式；金阊实验小学基于“乐知”思想，形成了各科教学风格：语文“精·简”教学风格、数学“理·智”教学风格、英语“灵·巧”教学风格、德育“温·润”教学风格……不同学校的课堂样式，都从某个侧面对苏式课堂进行了深入的发现与建构，汇总在一起才能形成苏式课堂研究的整体风貌。

苏式课堂研究不是学校的专利，也不是少数名特教师的专利，而是广大一线教师可以参与研究、可以独特创造的平台和空间。苏州教师直面课堂教学中的种种问题，用自己的方式解决问题，创造的课堂，都应该称之为苏式课堂，而不一定非要冠以某某教学或某某课堂。这样的课堂创造才接地气，这样的课堂研究才能成为一线教师的教學自觉。当然，这样的苏式课堂一定要体现苏式课堂研究的价值追求，一定是为了培养完整的人，而不仅是指向考试分数，不仅是指向知识本位。

“最是一年春好处，草色遥看近却无。”苏式课堂研究犹如最美人间四月天，蓦然回首，草色青青，生生不息。endprint