写作教学范式推进与写作知识重构

纵观当前我国中小学写作教学存在着的内容玄虚、教法陈旧、评价笼统以及写作教学的“不作为”现象，实质上都与写作知识的陈旧僵化以及写作知识生产的滞后有关。写作知识的陈旧僵化、生产滞后又与长期抱残守缺的写作范式不无关系。因此，要想摆脱写作教学落后面貌，迫切需要在写作范式的推进与写作知识的重建上精准发力。

一、写作教学逐步推进的三种范式

从中外写作课程发展轨迹看，大致经历着三种“范式转换”：即从上世纪六十年代以前的传统的“文章写作”，到七十年代开始的“过程写作”，再到上世纪八九十年代就开始酝酿发展着的“交际语境写作”。这三种写作课程范式，都引起了当时写作课程与教学的重大变革。可惜的是，我国的写作课程与教学状况，仍然停留在“文章写作”阶段。

（一）文章写作范式

“文章写作”从我国古代的“八股文”，欧美20世纪60年代前的母语写作，以及我国当下的作文教学，延续着这种教学范式。这种范式认为，“作文是积字成词，积词成句，积句成段，积段成篇”的语言综合训练，采用语言学和文章学知识教写作。它关注“写的结果”，衡量作文好差的标准主要看“写成的那篇文章”是否“字词正确、文从字顺，结构完整、主题正确”。其核心知识是中心、材料、结构、表达等。而这些关于“文章写作”的知识和概念规则，往往是从本到本，并不能帮助学生学会写作。

寫作是一种需要极强的动机、情感、意志参与的复杂的技能性活动，如果写作过程只有指令性要求和关注结果是难以帮助学生克服写作中的困难的，更是难以调动学生的写作兴趣与动机。“文章写作”之所以能延续，也还是有其长处的：一是有助于培养学生基本的书面表达能力；二是能使学生形成一个基本的写作规范；三是有利于形成一定的语感和文章图式。但其缺点也是显见的，如写作以虚情假意、文字铺排、乱用修辞、展示文采为主要特征，训练的是一种虚假写作能力，而社会生活学习需要的真实写作技能很难得到培养，这显然与现代写作教学的本质相脱离。

（二）过程写作

自20世纪60年代以来，随着认知心理学的发展，写作教学理论发生重大变化。一些心理学家，从信息加工的角度，认为写作是信息摄取、储存、加工、转换、输出的过程，是作者思维活动和问题解决的过程，从而构建了“过程写作”模型。并在欧美发起了一场浩大的“过程写作运动”。“写作即过程”的理念深入人心，并进入西方诸国的课程标准、教材和课堂之中。“过程写作”由关注“写作结果”转向关注“写作过程”，由关注“写作产品”到关注“写作主体”，由关注“外在结果”到关注写作者“思维过程”，这是写作范式的重大转换。

“过程写作”给写作教学提供了一个根据“作者活动”，而不是根据“最后的产品”教写作的途径，写作因此变成了一种“可教可学的步骤和程序”，在很大程度上解决了学生写作过程中遇到的困难，有效激发了学生写作的兴趣和信心。可是，“过程写作”仍不能从根本上解决作者对写作活动目的、功能、意义的感知与体会，仍属于脱离具体语境和现实需要的写作。作者的欲望动机仍难以真正调动起来，仍不能根本上解决“为什么写”的问题。

（三）交际语境写作

随着对写作教学的进一步探究与认识，产生了一种崭新的思路，即以读者为中心、以交流为目的、重视语境生成功能的写作，人们把它称之为“交际语境写作”。语用学认为，语言学习的核心不是语符和语义，而是其语用功能。语言学习的目的不在于语言符号和意义的机械记忆，而在于通过语境学言语，获得真实的语言运用功能。同时，随着社会发展，人的语言交际能力愈加重要。于是，一个关注言语实际运用能力，强调在具体交际活动中学语言的“交际写作法”出现了。

“交际语境写作”与当今的交往哲学、建构主义、功能语言学、语用学、社会认知理论、情境认识、交际学、传播学等多学科理论是一致的。它们认为：写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义构建和交流活动。基于交际写作观，“读者”不仅仅是文章的被动接受者，而是与作者一起进行交流的积极对话者、意义构建者、文章合作者；作者不仅仅是信息的发出者，而是一场对话交流的组织者和协调者；“作品”不仅仅是“写作的结果”，而是储蓄具有交流和传播价值的文本。[1]

“文章写作”主要关注写成的文章是“什么样”；“过程写作”主要关注文章是“怎么写”出来的；而“交际语境写作”重点关注文章“为什么写”“为谁写”“写了有什么用”等深层次的问题。在交际语境理论下，写作的种种深层次问题，诸如写作动机、写作内容、文体语体、语言表达等都有望得到很好的解决，这也是当下写作教学的必然选择。

二、写作教学范式的不同知识类型

不同写作教学的范式都有与其相匹配的知识体系，因此，透过写作教学范式认清其知识体系的类型及特点，对加速“交际语境写作”范式的推进有着极其重要的作用。

（一）文章写作知识类型

“文章写作”对写作教学的认知以“写作产品”为取向，“以作品中心”为关注点，以文章中心、材料、词句、详略、格式、规范、结构、体式、语言等知识要素，属于写作的陈述性知识的范畴。教学中强调教师控制，教师是任务发出者、读者和评判官；学生独立写作，一次完成。适应与大班教学，有利于写作形式、格式的规范。强调写作知识概念灌输，不注重应用，效率低；不利于学生主体性发挥，不利于发展学生思维，创造性不足。

（二）过程写作的知识类型

“过程写作”对写作教学的认知以“写作过程”为取向，以“作者为中心”关注点，以审题、构思、立意、选材、组材、行文、修改过程为写作知识要素，属于写作的程序性知识范畴。强调过程控制，以学生为主体，师生与同学之间合作、交流、互动为主要形式，学生之间合作写作，并多次反复。其主要优点帮助新手发展写作技能；帮助学生形成思维和学习策略；帮助学生控制写作过程；适宜于内容创生；写作成为一个自主的积极过程。当然“过程写作”也存在致命弱点，如学生缺乏对写作目的、文章效能和写作活动内在价值的具体认识，写作者的内在动机难以调动起来，过程写作实质上仍是机械状态下的写作行为，没有把学生放在真实的交际环境和作者内在需要中去。endprint

（三）交际语境写作知识类型

“交际语境写作”对写作教学的认知以“写作是社会交流的手段和方式”为取向，“以读者为中心”为关注点，以话题、角色、读者、目的、体式为写作知识要素，属于写作的策略性知识（元认知知识）范畴。教学中强调需求控制，以读者为中心，学生与环境互动并自我建构，教师是协作者、帮助者、促进者。注重自主写作和互助协作相结合。其最大优点是在真实的交际情境中进行写作；师生互动，教学互动，启发、讲授、交流、讨论、对话、表演、练习等诸过程达到熟练运用语言的目的，写作教学强调真实、做人；作者的心理、思想、文化、精神境界、情意态度等素养全面提升，言语生命的成长是为什么写作？解决写作的动力、兴趣、目的、价值、意义、功能和生活联通了起来。其不足是效率低、周期长、要求高。

前两种范式的知识类型人们都比较熟悉，而“交际语境写作”的策略性知识（元认知知识）相对比较陌生，有必要作进一步解释。元认知知识主要有三点：一是元认知有别于单纯的认知，侧重于我们对自己认知过程的认识；二是元认知过程也是我们对自己认知过程的设计、监控、调节和评价；三是元认知比一般的认知更加积极主动。交际语境写作围绕着交际情境、交际目的、交际对象、交际内容解决“为什么写”“写给谁”“写什么”“怎么写”等问题。这有利于训练学生创造性地、生活性地解决问题，最后能够灵活地把所学知识应用到实际中去，所采用的就是元认知知识。[2]

三、交际语境背景下的写作知识构建

为了加速“文章写作”向“交际语境写作”迈进，除了对“交际语境写作”充分的认识外，还迫切需要构建“交际语境写作”的知识体系。而交际语境写作知识体系的构建，不是空穴来风，而是在夯实陈述性知识，提升程序性知识能力基础上充实策略性知识的重构。

（一）激活陈述性知识，夯实知识基础

“文章写作”采用的是陈述性知识教学，而这类知识的教学往往采取概念灌输，如主题要鲜明，至于怎样才是鲜明，怎样写才能主题鲜明，有哪些具体方法与步骤却很少涉及。至于“文章写作”也能出好文章，其关键不在于教师的教，而是学生的阅读自悟，其普及率很低。它正好应征了“会写的是不用教的，不会写的是教不会的”那句话。

为此，教学中要跳出概念灌输的教学窠臼，设法激活写作的陈述性知识，夯实写作知识基础。写作知识是操作性很强的，写作知识隐藏在文章之中，文章是写作知识生成的土壤。为此，写作陈述性知识的教学一定要紧贴课文，从课文中提取，模仿课文尝试使用，在写作中迁移运用。使学生在头脑中留下课文运用知识的样本和参照。比如写生动，首先要明确写生动的核心是写具体，哪怎样写才能具体呢？一是把瞬间发生的事物展开来写，二是把综合的事物分层来写，三是多用名词动词，少用形容词和副词。然后，以《我爱故乡的杨梅》为例，如杨梅把形状、颜色和味道分开来写；而杨梅颜色：“杨梅先是淡红的，随后变成深红，最后几乎变成黑的了。它不是真的变黑，因为太红了，所以像黑的。你轻轻咬开它，就可以看见那新鲜红嫩的果肉，嘴唇上舌头上同时染满了鲜红的汁水”采用的是展开来写；整个描写过程用的是名词、动词，很少用形容词和副词。接着，让学生练写“家乡的桃子”使学生掌握写作的“行为术语”。总之，在阅读教学中教师要善于从文本中提炼出知识要点，通过教学使学生知识内化。

（二）转换程序性知识，提升能力基础

写作教学仅有陈述性知识向程序性知识转换还是不够，还要设法在写作教学中提升程序性知识实际运用能力，为学生自主写作积极更丰富的经验。

1.“想象性还原”：化“读”为“写”，习得转换能力之策。“想象性还原”是指在教学中学生熟读课文，进入语文语境，然后依據文本内容通过“想象性还原”，再现事情的原貌，然后事情的原貌与课文内容对接，重现作者选取内容的写作过程，体悟作者的写作过程如何运用转换手段的，并在阅读理解和写作实践融合中培养学生的写作转换能力。在转换能力过程中有这样几项持续的策略：对照，重在让学生形成对事物的直接感受；类合，让学生重点关注事物在变化中保持稳定的部分不变，把握住事物的共同特征；区分，让学生重点关注事物中变的部分，把关键特征从整体中分离出来；融合，让学生在更复杂的真实环境中理解关键特征，以及关键特征与整体之间的关系。

2.“先教后写”：化教为写，构建习作新知识。学生的独立性和独立学习能力是需要培养的，新课程实施过程中出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少“培养”这一环节。“先教后写”就是把教化为学，提供学生一种自我探索，自我创造和自我表现的机会，让教学过程成为他们积极主动开展智力活动的过程，写作教学中学生经常会遇到新知识、新要求，即原先不知或不会的，就需要“先教后写”，通过“教”来构建“新知”，通过“写”运用新知。在写作教学中，每当遇到写作新知识、新要求和新目标时，都应做到“先教”，在学生头脑中构建起新知识框架和新认识图式。尤其是小学生更需要教师扶着往前走，化教为写。

3.“以学定教”：化难为易，走进最近发展区。“以学定教”的本质就是化难为易。由于变容易了，学生就能学会写。因为学会了，学生更容易激发写作的兴趣和信心，这样学生的写作就能进入良性循环。“以学定教”就是从学生已有的认识基础、知识储备和写作基础出发，这里已有基础是针对具体的写作任务所具备的基础，而不是笼统的知识基础。“以学定教”要求教师从课程目标和教学目标两方面出发，确保课程目标的达成，又通过教学满足学生需求，教学中尽快把学生从“已有发展区”带入“最近发展区”，让学生在“最近发展区”中展开学习，从而促进有意义写作的生发。

4.“先写后教”：化统为分，促成与完善。“先写后教”，打破了以教材、教师、课堂为中心的教学模式，是学生主体性得到充分彰显。所谓先写后教”，就是教师不上专门的写前指导课，而放手让学生尝试写作，然后根据学生的写作情况，有选择有针对性地点拨、指导和组织教学。“先写后教”在学生“先写”的基础上落实好这样几个步骤：暴露问题，掌握学情；罗列不足，确定目标；过程指导，知识转化；个别辅导，整体提升。学生每次写作的过程，也是对原有写作知识“变构”的过程，在不断“变构”中使写作知识不断走向完整和完善。写作教学最大的忌讳就是放任学生“自流”写作，教师对学生已有学情、进步情况和目标达成是笔糊涂账，容易使学生对写作产生厌恶和抵触。endprint

5.“评后重写”：化粗为精，促进水平整体提升。好文章是改出来的，文章评改的过程也是促进学生写作能力转换和提升的重要环节。传统的写作教学评改，注重教师的单项批改，在学生写作本上留下教师评改的痕迹和在全班学生面前表扬写得好的，批评差的，而不重视评改作用的发挥和评改后的提高，这在很大程度上抑制了学生写作能力的转换和提升。写作评改要着眼于整体，并逐项整体推进。对学生写作文本做到欣赏、挑刺和训练相结合。具体有纠错，内容删减和增添，合理布局和对语言表达的润色、点缀的修改，使表达更加有条理、清晰、生动、形象，语言更具风格与特色。教师对学生写作评改的教学，是一个导、扶、放的过程，目的是为了培养学生的自我修改的习惯和能力，这个过程本身就是学生写作能力在不断转换。[3]

（三）构建交际语境知识，落实有效表达

交际语境知识的构建核心是语境的构建，也就是针对写作目标任务，促进语境要素之间的最佳关联顺应。

1.语境的整体构建，促进有效整合与构思。语境要素复杂多样，主要有以下几种：认知语境、语篇语境、交际语境、社会文化语境。各大语境要素在语境构建中的作用和地位是不同的。认知语境是各大语境要素的核心，认知语境由作者和读者双方构成，是通过语篇构建新的意义的主体。而语篇语境、交际语境和社会文化语境是悬浮于认识语境之中的，并随着认知语境的需求和提升不断相互转化而生成的。也就是说认知语境会根据写作交际的需要，主动调整对其他要素的筛选和有机整合，同时也受其他要素的整体或个别的限制和制约。写作教学只有从写作目标出发顺应语境的各种要素，实现相互关联的最佳选择，才能解决以上问题。写作是由语篇来达成自我表达和交际的需要，如作者运用语篇向读者传递信息、情感和意图的过程。语篇是认知语境创造性思维的结果，也是一个语境要素整体与学生整体构思相互作用逐步完善的结果。因此，写作时学生一定要从语境出发，不断关联、顺应、选择和优化。在言语交际活动中，语境也是不断生成和动态推进的，所以写作教学过程也是一个推动语境动态建构的过程。语境的整体构建常用方法有：一是语境叠加法。就是以写作目的为核心，沿着“作者语境+读者语境+语篇语境+社會文化语境”依次叠加推进，并逐步调整语篇的整体构思。二是语境排序法。即厘清语篇的表达意图与语境要素之间的亲疏关系，进行语境要素的有效取舍与整合。三是一题多稿法。即同样的表达内容和目的，可以采取多种语篇的假设，并通过比较、推敲、揣摩确定最佳选项。

2.语境的动态构建，促进表达推进与关联。如果说，构思是写作前的酝酿，那么起草就是酝酿后的行动，是学生进入写作后的实战阶段。学生起草阶段会遇到不少困难，教学中需要把过程展开，教师要给予针对性的指导。指导的重点是引导学生语境的动态构建与言语表达互动，使语境越来越清晰，表达越来越得体，互动越来越有效。语境的动态构建主要有三个阶段，一是写前语境层次的动态构建。即提升认知语境，明确交际意图，以获得语境的最佳关联，从而确定真是话题、交际对象、交流目的和交际任务。为语篇语境、语言结构的顺应奠定基础。二是写作过程的动态构建。随着写作过程的推进，语篇语境也是在动态中构建。为此，在整个写作过程，教师要指导学生在每一个阶段设置恰当的阶段性语境，并使其前后语境保持相对的一致性，形成一个完整的螺旋上升的语境链。这样，学生写作就会随着表达的推进而打开思路，持续深入，写作教学的效率也会大大提高。三是即刻生成的动态构建。在预设整体构思的写作过程中往往会产生新的想法，甚至推翻原有的构思。这是即刻生成的语境在写作中起作用，也说明写作的言语交际中，学生的认知语境是不断变化和提升的，这也是即刻生成的语境对预设语境冲击的结果，需要重新关联顺应，表达随语境的顺应而做出调整。在这个过程中，教师的语言，特别是导语和评价就显得特别重要。学生写作过程的一个关键要素是语境与表达从朦胧走向清晰，只有语境清晰了，表达才会晓畅、得体和有效，并逐步朝着艺术性表达的方向迈进。

3.语境的深度构建，促进最佳关联与表达。写作评改的过程是语境深度构建、细腻调整的过程，目的是促进语境最佳关联和准确、得体的表达。写作评改要站在语境最佳关联和准确、得体表达相结合的高度。一是评改的分类推进：纠错与激烈并举，删减与增添同步，结构与语言对接。二是评改的细节完善：把握基调，整体一致；着眼细节，巧用修辞；搭建平台，主动提升。“搭建平台，主动提升”目的是为学生搭建发表、交流的平台，畅通发表的渠道，通过发表、交流检验文章质量，表达效果，调动写作积极性。[4]

为了促使“文章写作”快速向“交际语境写作”范式的转换，“交际语境写作”知识体系构建显得尤为重要。

参考文献：

[1]荣维东.谈写作课程三大范式[M].课程.教材.教法，2010（5）：27—31.

[2]荣维东.交际语境写作[J].北京：语文出版社，2016（4）：18—31.

[3]傅登顺.促进能力转换的写作教学策略[J].中小学教材教学，2016（11）：43—46.

[4]傅登顺.写作教学中的语境构建与动态推进[J].语文建设，2017（2）：8—11.endprint