我国残疾人融合教育的现状与发展研究*

庞 文

我国残疾人融合教育的现状与发展研究*

庞 文

融合教育主张尊重残疾学生的主体地位，保证他们尽可能在普通教育环境中接受优质的教育，这一理念愈益影响着我国的残疾人教育发展。我国融合教育取得了长足进展，但仍有近三成的适龄残疾儿童少年未能入学，随班就读这一融合安置方式还存在招生范围有限、规模萎缩、质量堪忧、经费保障不足等问题，全社会的融合教育观念还未形成。今后应努力提高残疾儿童少年入学率，从法律、经费、师资等方面构建完善的随班就读支持保障体系，营造平等、接纳的社会融合氛围，以促进残疾人融合教育的发展。

融合教育；随班就读；普通学校；残疾儿童少年

作者单位：东北林业大学文法学院 哈尔滨 150040

前言

融合教育，作为一种实现人权、体现公平正义和培育良好社会意识的教育理念，自20世纪90年代以来已成为全球范围内残疾人教育改革和发展的主流思想，对残疾人教育的目标、制度、方法和功能等产生了深刻影响。2006年12月13日联合国大会通过的《残疾人权利公约》（以下简称《公约》）明确指出：残疾人享有受教育的权利，为了在不受歧视和机会均等的情况下实现这一权利，各国应在各级教育中实行包容性教育制度（inclusive education system，即融合教育）和终生学习。至此，融合教育被正式确立为各缔约国未来残疾人教育发展的方向。我国于2008年6月26日正式批准加入了《公约》，意味着我国今后残疾人教育事业的发展具有了较为明确的目标导向和制度框架。

我国残疾人融合教育的实践虽然相对较晚，但一直深受各级政府、教育部门重视。20世纪80年代我国探索将随班就读作为残疾儿童少年特殊教育的主要形式，由此开始了融合教育的发展。之后一系列规划、政策、意见等多次提出要扩大普通学校随班就读规模，尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读。2017年融合教育首次写入修订后的《残疾人教育条例》，说明融合教育已成为我国残疾人教育发展的方向。

不过，正如方俊明所言：“随班就读是我国为满足残疾儿童少年的入学要求而探索出的有中国特色的回归主流之路，但它只是融合教育的初级阶段，还未达到实质性的融合教育。”[1]现实中，我国残疾人的随班就读、融合教育等也存在很多问题。2015年11月30日教育部发布的《特殊教育专题评估报告》（以下简称《报告》）也简略指出，我国特殊教育还存在部分地区重视程度不够、发展不平衡、教育质量不容乐观等问题，尤其提到作为我国特殊教育主体形式的随班就读呈萎缩态势，质量堪忧[2]。这些问题的存在势必影响我国融合教育的长远发展，因此，本文力图利用相关文献与数据资料，全面勾勒我国残疾人融合教育的现状，检视存在的不足与问题，以期对未来残疾人融合教育的发展提供参考，有所助益。

1.融合教育的理念及其实践

融合教育源自20世纪五六十年代发端于欧洲的“正常化”理念（normalization），这一哲学思潮指出我们应该采用“尽可能符合正常文化的方式，建立或维持尽可能符合正常文化的个人行为和特征”[3]。这就意味着，应该消除阻碍残疾人参与正常生活的各种障碍，让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归正常的、主流的生活中，为残疾人提供的教育在方式和目的上都应该尽可能与为非残疾学生提供的教育一样。这些思想发展为后来的“回归主流运动”（mainstreaming movement），残障教育工作者、残疾人家长认为，残疾人的教育安置形式应该是非隔离、最少限制性的，以利于他们日后回归主流文化，融入正常社会。这一运动促使欧洲、美国等诸多地区的特殊教育发生了很大的变化，最明显的是残疾学生越来越多地就读于普通学校，特殊教育学校的数量逐渐减少。20世纪90年代以后，世界全民教育大会（1990）、萨拉曼卡“世界特殊需要教育大会”（1994）、联合国教科文组织的第48届国际教育大会（2008）等一系列会议的召开使得融合教育的思想更为系统化。

概括而言，融合教育的基本理念和主张包括：尊重并接纳所有学生，反对歧视和排斥；实现就近入学，社区和学校应为辖区所有学生提供服务；促进不同类别学生的融合，有特殊需要的学生必须有机会进入普通学校，教育者在普通教育机构为特殊学生提供教育支持和服务；尊重和关注每个学生的多样化需求，充分发展学生的个性和潜能；在教育战略、教育内容、教育方式等各方面进行结构性改革以适应包括残疾人在内的特殊学生的需要。可见，融合教育不仅仅是将残疾学生融入正常学生班级的安置形式，更体现了特殊教育与普通教育的水乳交融、相互促进。融合教育远远超出了教育的范畴，力图通过教育的融合达至社会的融合，是权利、公平与人文价值的综合体现。

融合教育的倡导者认为，以往将残疾学生分开教育的做法会导致其在社会上受到进一步的排斥，妨碍其切实参与社会，而融合教育的价值在于能够同时促进正常学生和有特殊需要学生的发展。残疾儿童少年能从融合教育中接收更多异质性的刺激和回应，获得更多观察、模仿、学习的机会，普通学生也能较好地克服自我中心，发展出同理心，增强自身责任意识和各方面技能等。所以，普通学校成为所有学生都能成功学习的地方。实践层面，英国是推行融合教育的典型国家，《特殊教育需要者教育法》《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》等法律赋予残疾儿童少年充分的权利在普通学校接受教育，很多地区缩减特殊教育学校的数量，促使大量特殊学生进入融合学校就读。意大利在2005～2006学年有153169名残疾学生在普通班级就读，占在校残疾学生总数的99.3%，融合教育占有绝对地位[4]。加拿大新布伦瑞克省于1968年即推行让残疾儿童进入主流学校的政策，并于1985年将其写入《学校法》修正案中，到现在，加拿大各省均已采取措施，力求让所有残疾学生融入与他们同龄学生的普校班级中。在美国，融合教育的理念已渗透至全国中小学的教育改革运动，有超过95%的残疾学生在普通教育环境中接受教育，人们普遍接受了这样一种教育评价标准：一所学校应该能在同一教育场所提供同时满足所有学生（有障碍和无障碍学生）需要的教育服务[5]。

我国残疾人融合教育的理念和制度经历了一个发展演变的时期。新中国成立后不久，周恩来总理签署《政务院关于改革学制的决定》，设立了盲童学校、聋哑学校，对少数残疾类型学生进行单独教育。1986年通过的《义务教育法》第九条规定：地方各级人民政府为盲聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校（班），此后各地特殊教育学校发展迅速，但还没有明确的随班就读、融合教育的概念。1987年国家教委关于印发《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）的通知中首次正式提出“随班就读”的概念，并在次年11月的全国特殊教育工作会议上将其确立为我国特殊教育的主体形式，之后，全国各地开始了随班就读的试验和普及工作。

进入20世纪90年代以后，融合教育的理念被引入我国，理论界和政策界开始从融合视角探讨我国的随班就读。1994年，我国颁布了《残疾人教育条例》，其中规定应根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用，由此开始确立了我国残疾人融合教育的发展方向。同年教育部颁布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，将随班就读作为融合教育的主要形式加以推广，并规定普通学校不得拒绝辖区内能在普通学校学习的残疾学生。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和2017年的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》等政策文件均指出：要以普通学校随班就读为主体，全面推进融合教育。2017年修订后的《残疾人教育条例》明确提出，要“将对残疾学生的教育最大限度地融入普通教育”“积极推进融合教育，优先采取普通教育方式”。这些都说明融合教育已成为我国残疾人教育未来发展的方向，也表明我国目前已具备了较好的发展融合教育的环境与制度基础。目前，我国已基本形成“以特殊教育学校为骨干，以普通学校随班就读和附设特教班为主体，以送教上门和家庭、社区教育为补充”的残疾人教育格局。

2.我国残疾人融合教育发展的问题

我国残疾人融合教育发展取得了令人瞩目的成就，随班就读逐步普及、成熟，融合教育的理念被越来越多的人所接受。但是，与国外发达国家相比，与融合教育的实质相比，我们还存在很大差距，很多问题是我们必须正视并努力解决的。

2.1 学龄残疾儿童少年的入学率仍有待提高

拥有入学机会是实现残疾人融合教育的前提。《公约》规定，为实现残疾人的融合教育，缔约国的首要义务就是确保残疾人不因残疾而被排拒于普通教育系统之外，残疾儿童不因残疾而被排拒于免费和义务初等教育或中等教育之外，意即要保证残疾人人人都能入学接受教育。我国《教育法》《义务教育法》《残疾人教育条例》等法规也都明确指出残疾人享有平等接受教育的权利和机会。“零拒绝、全覆盖”已成为我国残疾人教育追求的目标，所有残疾人，尤其是义务教育阶段的学生，要保证一个都不少地全部纳入教育体系中。

随着近几年我国加大特殊教育的宣传和招生安置力度，适龄残疾人的入学率明显提升，但仍有一定规模的学龄残疾儿童少年没有入学接受教育。根据中国残联发布的数据，2004至2014年间，全国未入学学龄残疾儿童少年人数逐年减少，2004年未入学学龄残疾儿童少年人数为27.5万人，2014年下降为8.09万人（见图1）。这一阶段6～14岁残疾儿童少年接受义务教育的比例情况，2006年只有63.2%的适龄残疾儿童少年接受义务教育，到2013年这一比例提高到72.7%，增长了近10个百分点（见图2）。虽然取得的成绩很明显，但仍有近三成的适龄残疾人未能入学，远低于普通小学99%、普通初中97%以上的净入学率，与《第二期特殊教育提升计划》规定的到2020年，残疾儿童少年义务教育入学率达到95%以上的目标，还有较大差距。所以，今后的重要任务就是通过多种方式提高残疾儿童少年的入学率，解决实名登记的8万多名未入学适龄残疾儿童少年“有学上”的问题。

图1 2004至2014年全国未入学学龄残疾儿童少年总数（单位：万人）

图2 2006至2013年全国6至14岁残疾儿童少年接受义务教育的比例（单位：%）

2.2 残疾学生随班就读存在的问题

前述提及，随班就读是我国特殊教育工作者基于本国国情探索出来的残疾人教育形式，使广大游离于学校大门之外的残疾儿童少年就学有门，是一种实用主义的融合教育模式[6]。不过，我国的随班就读总体上还处于较低水平，支持保障体系还不健全，尤其是近年来在随班就读的推行过程中出现了一些不容忽视的问题，需要引起注意。

2.2.1 随班就读招收对象的范围较为有限，制约了部分残疾学生入学接受教育

1994年颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》沿用至今，其中规定残疾儿童少年随班就读的对象主要包括视力残疾、听力残疾、轻度智力残疾3类，尽管近年来北京、上海、广州等特殊教育发达地区颁行的地方规定已扩大到6至9类残疾儿童，但全国范围内相关政策督促推行的主要还是3类，教育部门关于特殊教育基本情况的年度统计也是以这3类为主。从教育部发布的2016年特殊教育基本情况数据可以看出，我国现行的统计口径主要是以3类残疾为主，2016年我国随班就读的特殊学生中，3类残疾学生所占比例为64.2%。3类残疾儿童少年中的重度、极重度和3类残疾以外的其他类别残疾学生，如肢体残疾、自闭症、脑瘫、多重残疾者随班就读的机会相对较少（见表1）。2015年的《报告》也明确指出，我国自闭症、脑瘫和多重残疾儿童的受教育情况堪忧。与此形成对比的是，美国普通学校中的特殊儿童、残障学生包括了13种类型和不同的程度，如智力落后、肢体障碍、聋盲、特殊学习障碍、言语或语言障碍、重度情绪障碍、脑外伤、自闭症、多重残疾等等，其中每一类残障学生的教育情况均有详细统计，这13类残疾学生在普通班级、资源教室、普通学校特教班等融合教育机构中接受教育的比例总计达到了94.8%[7]。可见，我国随班就读享受融合教育的对象范围还较为有限，与美国相比还有较大差距。

表1 2016年不同类别残疾学生随班就读的情况（单位：人）

2.2.2 随班就读的学生数占比不高且有下降，与融合教育的发展方向不符

随班就读在我国很早就被确定为残疾人特殊教育的主体形式，理应在融合教育的发展中占有支柱性的地位，但现实并非如此。我国义务教育阶段残疾学生的教育安置形式包括普通学校安置和特殊教育学校安置两种，根据教育部的统计数据，十年间随班就读的残疾学生数占残疾学生在校生总数的比例平均为57.53%（见图3）。2007年残疾儿童少年在普通学校随班就读人数是近十年最高值，为27.205万人，占在校残疾学生总数的64.88%，但随后几年在普通学校随班就读的残疾学生数逐渐减少，最少的2013年只有19.09万人，占51.86%，2014年开始这一比例缓慢上升，但仍低于之前的水平。正如2015年教育部《报告》所言，随班就读呈萎缩态势，发展状况并不乐观。很明显，这一状况与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《第二期特殊教育提升计划》等政策文件中提出的要不断扩大普通学校随班就读规模、优先采用随班就读方式等规定仍有不符，离全面推进融合教育仍有差距。从图3可见，近三年来，全国只有略超50%的残疾学生接受随班就读的融合教育方式，有将近一半都在特殊教育学校这一隔离环境中学习，缺乏与非残疾学生接触和交流的机会，这与前述美国95%、意大利99%以上的残疾学生在普通教育环境中接受教育相距甚大。而且，这还只是全国平均水平，如果分地区看的话，有些地方随班就读情况更不理想，我们之前的研究显示，黑龙江2013年在普通学校随班就读的残疾学生所占比例只有30.7%[9]。随班就读学生所占比例的减少，与近几年特殊教育学校数量增加分流了一部分学生有关，也与国家在农村和乡镇实施“撤点并校”政策，增加了残疾儿童少年就读普校的困难有关，更重要的是国家对残疾学生在普通学校随班就读的支持力度不够，融合教育的政策保障还有欠缺。

2.2.3 随班就读的教学质量仍处于被忽视和堪忧的状态，与融合教育的目标有较大距离

西方的融合教育一开始就追求高质量的特殊教育效果，而我国实行随班就读的初衷是为了解决残疾儿童少年的上学问题，提高义务教育的普及率，所以随班就读的教学质量在一开始并未受到重视。近年来，残疾学生随班就读的质量问题受到越来越多研究者和实践者的关注。按照《公约》和其他国际人权标准来看，残疾学生的随班就读并不当然等同于融合教育，关键要看普通学校是否在班级设置、师资建设、学校管理和教育评估等方面进行了全方位改革，残疾学生是否真正实现了其教育权，通过随班就读是否实现了开发潜能、获取尊重、彼此接纳、个性化发展的目标，否则，随班就读就会流于形式，变成随班就座、随班混读，无法达到融合教育的效果。正如联合国受教育权问题特别报告员弗农·穆尼奥斯所言：“不同类别学生的融合并不是一个简单的过程，这一过程中涉及的复杂问题需要得到认识和正视。在没有结构性改革配套的情况下简单地将各类学生放置在一起的尝试，可能将由于各种原因无法使其实现受教育权。”[10]

随班就读教学质量一直未有质的提升，具体表现在：部分学生在班级里往往处于被忽视的游离状态，很难真正融入普通班级中，成绩至上的精英教育逻辑使残疾学生倍感压力，很难体会到学习的成功和快乐，教师在随班生的学业评价、潜能提升等方面期待不高，多持消极态度[11]。造成随班就读质量堪忧的主要原因就是相关支持保障体系的薄弱。首先，师资是提升随班就读质量的关键，但很多普通学校缺乏懂特教、有经验的教师，部分普校的资源教室或特殊教育教学硬件设备很齐全，但因为特教教师编制没有得到落实，残疾学生最终没有获益[12]；其次，各级政府、教育部门缺少对在普通学校随班就读的残疾学生及其教师的经费支持；再次，大多数普校缺乏资源教室或资源中心，即使有建的，其功能发挥也有限，相关教具、学具、图书资料、康复器材等较为欠缺，校舍环境的无障碍不理想，不能提供完善的合理便利；最后，教学环节上缺乏相应的评估工具及技术，针对随班就读生的个别化教育和针对性教学较为欠缺。这些问题的存在，极大地影响了残疾学生随班就读的实施和质量，也与《公约》提出的平等、提供合理便利和必要支助、有教无类的包容性目标等不符，亟须调整和改进。

图3 2007至2016年残疾学生在普通学校随班就读的比例情况

2.2.4 随班就读的经费投入有限，制约了融合教育的发展

虽然我国有超过一半的残疾学生在普通学校随班就读，但一提到发展特殊教育，政府和社会较多关注的还是发展特殊教育学校，很少考虑到众多在普通学校就读的残疾学生的需求。国家的特殊教育财政投入也几乎全部用于特殊教育学校的发展，这从表2可以看出。在2006年以前，国家只有特殊教育学校教育事业费和基本建设支出的统计，从2007年开始，国家才分别统计特殊教育和特殊教育学校预算内教育事业费和基本建设支出情况。2007年以来，特殊教育学校每年的教育事业费和基本建设支出占特殊教育预算支出总额均超过了96%，而普通学校中的众多残疾学生只能分享不到4%的教育资源。经费投入上的巨大落差造成了普校与特校之间的不公平，影响了随班就读残疾学生的教学资源获取、生活环境改造等，这也构成了融合教育发展的障碍。

表2 全国特殊教育和特殊教育学校预算内教育事业费和基本建设支出情况（单位：千元）

其他学者的研究也表明，普通学校从事残疾学生教育的教师和残疾学生很少能够得到特殊教育经费的支持，普校教师很少能得到特殊教育培训，在普校随班就读的残疾学生也很难得到所需要的特殊支持，普校的资源教室建设普遍缺乏[13]。根据王洙等人的研究，对不同地区随班就读学校调研的结果表明，无论哪一地区的随班就读学校，随班就读的教育经费、日常支出等都非常短缺，有高达16.05%的随班就读学校从来都没有接受过特殊教育拨款，有38.46%的随班就读学校偶尔收到很少量的专项经费，有36%的公办教师从未接受过特殊教育培训[14]。救助儿童会和中国教育科学研究院进行的“特殊教育学校与随班就读发展”的调研也显示：普校随班就读学生的生均公用经费大大低于特校，普校缺乏资源教师，大部分地区未落实随班就读教师的特教津贴等[15]。所以，与特殊教育学校相比，普校承担着大量残疾学生的教育任务，但随班就读经费投入却严重不足。长此以往，不仅会进一步导致残疾学生随班就读比例的下降，更会影响到他们接受义务教育、融合教育的质量。

2.3 社会仍存在对残疾学生的偏见和排斥，融合教育的观念屏障有待破解

《公约》及我国相关法律均明确要求尊重残疾人的权利和尊严，在各个方面消除对残疾人的定见、偏见和有害做法。但在当前阶段，融合教育的观念并没有深入人心，学校、社会对残疾人随班就读、接受融合教育仍持模糊甚至否定态度。教师作为学生学习的指引者，其对残障学生的接纳态度直接影响着他们的教育参与以及整个社会的融合观念。一些调查显示，有为数不少的普校教师对“融合教育”“社会融合”等词汇不甚了解，对于经常提及的随班就读安置形式，有超过三成的教师表示反对[16]。虽然有超过80%的受访教师认为“特殊儿童有必要在普通学校就学”，但与之矛盾的是，这些教师中仅有23.4%“支持特殊儿童在普通学校就学”，部分教师仍将特殊儿童当作累赘，认为残疾儿童应该属于特殊教育学校，普通学校教育不需对残疾儿童负责，他们更了解、更支持的仍是隔离式的特殊教育。

另外，社会中仍有些人认为残疾儿童“不应该”“不合适”与健全儿童一起学习，担心他们的随班就读会影响、妨碍健全孩子的学习。在一定程度上，残疾学生的就学资格受主流文化群体的左右，其能否随班就读取决于社会大众，尤其是普通儿童家长的认可，由此导致一些对立与冲突事件时常见诸报端。如：2012年9月19日《新快报》报道的深圳“家长联名拒绝自闭症孩子上学”[17]，即使有权威医学专家做出“这个孩子非常聪明，完全可以入读普通小学”的结论，19名家长仍反对其随班就读；又如2014年12月15日《南方都市报》报道的珠海“学生家长联名反对自闭症中学生与自家孩子同班”[18]，42名学生家长要求将轻微自闭症学生与其他学生分开。虽然这些事件的起因和发展较为复杂，甚至不排除残疾学生确实在客观上影响了其他学生，但排斥残疾学生，拒绝他们入校学习的做法无疑是粗暴的，甚至是违法的，也反映出普校对残疾学生的接纳程度需进一步加强，社会对融合教育理念仍缺乏认同，对残疾人平等权利的认知有待提高。

3.我国残疾人融合教育的未来发展

残疾人教育是衡量国家教育水平和文明程度的标尺，而融合教育因其丰富的内涵和多元化的教育形式日渐成为未来残疾人教育的发展方向。面对前述残疾人融合教育中存在的挑战和问题，“十三五”期间我们应从如下几方面积极应对。

3.1 采取灵活政策提高残疾儿童少年义务教育普及率，扩大残疾人受教育机会

我国仍有近三成约8万多名适龄残疾儿童少年未能入学接受教育，未入学的原因主要是残疾程度较重、家庭贫困、交通不便以及缺少特殊教育学校等，因此，国家应根据不同地区、不同残疾人的特殊状况出台相应的措施。在城市或经济发达地区应率先实施残疾儿童少年义务教育“零”拒绝，扩大特殊教育的招生类型和服务范围，给予重度残障者和其他残疾类型以受教育的机会，不断创新残疾人教育形式，开展送教上门、社区融合课堂等多样化的适宜性安置模式。在经济欠发达地区尤其是农村地区，政府应在“两免一补”的基础上增加诸如伙食费、交通费、助学金等补助项目，提高补助标准，以便使未入学的残疾儿童少年能够上学。在缺少特殊教育学校的地区，政府应创造条件，实现残疾学生在普通学校随班就读；残疾学生数量较多的，应以资源中心为依托，在普通学校开设卫星班、特教班，针对重度残疾学生可开展送教上门、远程教育等服务并将其纳入学籍管理。总之，采取有针对性的、可行的措施保障每一位残疾儿童少年的受教育权，落实“一人一案”，真正实现全纳教育。

3.2 构建完善的随班就读支持保障体系，实现随班就读规模与质量的并行发展

随班就读是我国融合教育的初级形式，但如果连这种简便可行的教育安置形式都面临规模萎缩、质量堪忧的问题的话，融合教育的未来发展前景将十分严峻。所以，今后要从法律、政策、管理、投入、师资、环境等多方面构建完善的随班就读支持保障体系。

第一，在各级法律法规中明确融合教育的理念和原则，彰显残疾人的平等意识和受教育权利观念。修订后的《残疾人教育条例》确立了融合教育的原则，但如果能制定层级更高的《残疾人教育法》并将融合教育原则纳入其中，对后续法规和政策的制定将具有更明显的指导作用。立法工作要重点关注、反思、调整我国特殊教育的价值取向、教育定位和相关政策及做法，真正确立随班就读这一教育安置形式的主体地位。联合国残疾人权利委员会对我国积极发展特殊教育学校并不十分认同，他们担忧的是我国目前只有存在某些种类的障碍的学生（如身体残疾或轻度视觉残疾）能够接受主流教育，而所有其他残疾学生都只能就读特殊学校或者面临辍学[19]，这有悖《公约》中融合教育的理念，应该保证占绝大部分的残疾学生有机会进入普通学校就读。在操作层面，应重新制定残疾儿童少年随班就读工作的相关政策，建立残疾儿童信息系统和残疾儿童识别、评估和分级制度，对残疾学生的分类应符合多样化、精细化的国际趋势，以接纳更多类型的残疾人进入普校学习，同时明确残疾学生随班就读的安置形式、支持保障、个别化教育等机制。

第二，加大特殊教育经费投入力度，调整经费投入结构，强化国家教育财政对残疾学生随班就读的支持。我国财政性特殊教育经费约占国家财政性教育经费的0.5%，与很多国家和地区相比（如我国台湾地区为4.5%），还有很大的提升空间，加之“十三五”期间，我国将实现残疾学生高中阶段免费政策，使残疾学生的免费教育达到12年，这对残疾学生而言是一项重大福利，当然也意味着国家要进一步加大残疾人教育经费的投入力度。同时，国家应该调整特殊教育经费投入的结构，加大国家教育财政对残疾学生随班就读的经费支持。联合国残疾人权利委员会对我国也给出了类似建议，即将特殊教育体系中的资源转用于促进主流学校中的包容性教育，从而确保更多的残疾儿童少年可以接受主流教育[20]，这意味着我国财政投入、教育政策、管理体系等要进行重大变革。除了保障随班就读学生享受免费教育外，还应将他们的教材费、住宿费、生活费、交通费、特殊器材费等纳入财政预算。此外，普通学校的特殊教育资源中心建设、教学设备购置、教师培训进修等费用也应有相应的政策保障。西方发达国家在这方面有较为丰富的经验可供借鉴，比如实施特殊教育常规经费和专项经费并存的机制，既按生均标准进行常规拨款，又按个体特殊需求提供专项经费申请机制。

第三，加强普通学校随班就读师资的建设与管理。特殊教育教师，尤其是普校中的教师是推动融合教育发展、提高教育质量的关键力量，今后还须增加普校随班就读师资的数量，提高其专业化水平。在教师培养环节，如普通师范院校应开设特殊教育的相关课程，使普通教师掌握必备的特殊教育知识，以适应残疾学生随班就读的工作需要，也可采取多种方式对在职教师进行随班就读教育培训，确保其掌握普特融合的教育理念和知识。制定普校特殊教育资源教师的建设标准，根据随班就读需要，提高普通学校资源教师配备标准，对于随班就读教师的职务（职称）评聘、绩效工资、特教津贴等，应予以倾斜和落实。

第四，加强普通学校无障碍环境建设，为残疾学生提供合理便利。我国随班就读学生规模缩减的一个重要原因就是普校无障碍环境建设的滞后与合理便利的缺乏，使得残疾学生无法自由通达、充分参与。今后，应严格执行《无障碍环境建设条例》，将普通学校纳入优先进行无障碍改造的范围。有学者进一步提出，在新建或改造校舍的过程中，应秉持通用设计的理念，即以最不便利群体为参考标准，使教育系统的任何公共空间设计与实施采取弹性最大与包容性最大的方式进行[21]，如过道的宽度以轮椅标准衡量，而不以站立的行人为准，门的开关采取感应式，而不是手拉式。另外，普校应根据每一位残疾学生的特殊情况做出修改和调整，提供定制化、个人化的合理便利，如为视力残障者提供有声读物、盲文教材，为肢体残障者提供特殊桌椅等。政府和学校应认识到提供合理便利是残疾学生享有的权利，并非是基于同情的行方便、施恩惠，若拒绝提供合理便利，则构成基于残疾的歧视。

3.3 加强宣传、提高认识，营造平等、接纳的全社会融合教育氛围

近年来，尽管平等、不歧视、保障残疾人权利等理念不断被提及，但残疾人尤其是残疾儿童少年的边缘弱势地位仍没有得到根本转变，社会中仍存在对残疾的偏见和歧视。融合教育不仅需要教育体制的系统变革，更需要社会文化的改变。今后，应通过宣传、教育等有效措施提高公众认识，消除偏见与歧视，改变以往同情、扶助残疾人的价值观，确立残疾人的权利主体地位，营造和谐平等、尊重与接纳差异的社会价值观，创建平等多元、面向所有学生的融合教育学校。

[1] 方俊明． 特殊教育的哲学基础． 北京大学出版社，2011：128-129．

[2] 教育部． 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中期评估-特殊教育专题评估报告． （2015-11-30）http://www．moe．edu．cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2015n/xwfb_151130/151130_sfcl/201511/t20151130_221728．html．

[3] Wolfensberger,W． Normalization: The principle of normalization in human services． Toronto,Canada: National Institute of Mental Retardation,1972: 28．

[4] 余强． 意大利完全全纳教育模式述评． 中国特殊教育，2008（8）：15-20．

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[8] 邓猛． 融合教育是实现教育公平的必由之路． 平安校园，2015（16）：12-13．

[9] 庞文． 黑龙江省特殊教育发展的关键问题论析． 教育探索，2015（6）：42-44．

[10] 联合国受教育权问题特别报告员弗农·穆尼奥斯的报告．残疾人受教育权利． A/ HRC/ 4/29， 2007: 第9，12段。

[11] 景时． 中国式融合教育：随班就读的文化阐释与批判[． 华中师范大学博士学位论文，2013．

[12] 彭霞光． 随班就读支持保障体系建设初探． 中国特殊教育，2014（11）：3-7．

[13] 彭霞光． 中国特殊教育发展现状研究． 中国特殊教育，2013（11）：3-7．

[14] 王洙，杨希洁，张冲． 残疾儿童随班就读质量影响因素的调查． 中国特殊教育，2006（5）：3-13．

[15] 救助儿童会，中国教育科学研究院． 中国大陆地区特殊教育发展和随班就读发展研究报告． 2012．12．

[16] 张宁生，陈光华． 再论融合教育：普小教师眼中的“随班就读”．中国特殊教育，2002（2）：1-6．

[17]刘子瑜． 家长联名拒绝自闭孩子上学． 新快报，2012-9-19，AT02/AT03版．

[18]李瑾． 学生家长联名反对自闭症中学生与自家孩子同班 ． 南方都市报，2014．12．15，02-03 版 ．

[19] 联合国残疾人权利委员会． 委员会第八届会议就中国初次报告通过的结论性意见，第35条． 2012．9．27．

[20] 联合国残疾人权利委员会． 委员会第八届会议就中国初次报告通过的结论性意见，第36条． 2012．9．27．

[21] 王国羽． 障碍研究论述与社会参与：无障碍、通用设计、能力与差异． 社会，2015（6）：133-152．

Research on the Current Situation and Development of Inclusion Education for Persons with Disabilities

PANG Wen

Inclusion education advocates respect for the dominant position of students with disabilities,and guarantees them as far as possible to receive high quality education in general education system.This idea has become increasingly influential in the development of education for persons with disabilities.China’s inclusion education has made great progress,but there are still nearly thirty percent of the school-age children with disabilities who failed to enroll in school and some problems exist in the inclusion placement form of learning in regular class such as limited enrollment range,shrinking size,worrying quality and lack of funding.The concept of inclusion education in the whole society has not yet formed.In the future,we should strive to improve the enrollment rate of children with disabilities,build a sound support system for learning in regular class from legal,funding,teaching and other aspects,and create an inclusion atmosphere of equality and acceptance to promote the development of inclusion education for the persons with disabilities.

Inclusion education; Learning in regular class; General school; Children with disabilities

C913．69

A

2095-0810(2017)28-0035-09

中央高校基本科研业务费专项资金项目（2572015DC01）；黑龙江省哲学社会科学研究规划项目（15SHD05）

庞 文 副教授 博士；研究方向：残疾人权利及其保障法、社会学