课堂教学要超越讲授教学的认识局限*

吴刚平

课堂教学要超越讲授教学的认识局限*

吴刚平**

长期以来，中小学的教学空间不断受到升学主义取向的挤压，一直存在着重教不重学的知识观误区，并且逐渐固化，成为一种极为普遍的讲、练、考的知识传递教学模型。这种传递型教学，更多的是由教师主导的，教师讲，学生听，学生常常处于一种被动和盲目的状态。结果是，一方面，学生的学习方式单一，只有记中学，缺少做中学和悟中学；另一方面，学生的知识结构扭曲，只有事实性知识，缺少方法性知识和价值性知识。诚如有学者指出，“当教学被当作一种简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习。”［1］因此，课堂教学必须突破讲授教学的认识局限，探寻一种新的促进学生深度学习和知识结构不断优化的知识观基础。

一、重视讲授教学面临的时代挑战

在一定意义上说，讲授教学的兴起和发展是与特定社会历史条件密切相关的。而且，在早期工业社会或计划经济时代，讲授教学都发挥了重要的知识传递作用，为大规模培养有知识、有文化的劳动者做出了历史性贡献。但是，随着21世纪信息文明时代的到来，讲授教学面临越来越严峻的挑战，特别是难以适应核心素养的培养和深度学习的要求。

（一）核心素养对讲授教学提出的挑战

从20世纪90年代以来，为了应对 21世纪挑战，一些国际组织和主要发达国家纷纷把对教育的关注指向了核心素养的培育，并用核心素养的观念指导和推动课程改革。而且近年来这一趋势越来越明显，几乎形成一种世界性课程改革思潮。正如表1所列核心素养主张，尽管它们只是核心素养研究的部分成果，但大致上能够反映对于学校教育培养目标认识的变化趋势。

从表1可以看出，尽管不同国际组织、国家和地区对于核心素养的理解和提法各有不同的重点，但基本的指导思想是比较一致的，都强调关键能力和必备品格的培养。“在这种情况下，只是掌握了各学科固定的知识或技能是不完备的，学生必须能够灵活的、综合的运用这些知识或技能解决现实问题，学会批判性审视和解决陌生问题，具备学会学习和终身学习的意识和品质。”［2］换句话说，可直接讲授的知识在学校教育教学中的地位和作用将日益降低，传统目标分类学所强调的知识理解、记忆在素养教育中将受到越来越严峻的挑战。

表1 不同组织/国家/地区对核心素养的关注重点

核心素养不只是一种学习预期和学习结果，更是一种修养过程。它不是不要知识学习，而是更强调在真实情境和条件中、在解决问题的过程中学生主动、合作地去获取、形成和运用知识，发展能力，提升品格。这样的教育教学过程靠讲授教学是很难适应和胜任的。讲授教学是讲不出学生的核心素养的，必须探讨和摸索与核心素养相适应的新的教育教学方式和方法。

（二）信息文明时代的学习科学对讲授教学提出的挑战

进入新世纪以来，信息文明的进程明显加快，计算机网络和移动通信科技的普及与应用，使得获取知识的途径和方式突破了时空限制，为实现教师讲授与学生听课、知识传授与知识习得之间的分离创造出广阔的应用前景和扎实的技术基础。传统意义上的课堂讲授完全可以移置到课堂之外或任意想要移置的时空中，甚至所有学习者可以共享最为优质的课堂讲授。正是在这种背景下，一些具有创新精神的学校和教师开始探索翻转课堂，实现学教翻转，把最宝贵的时间资源集中于问题讨论、方法指导和互动交流。同时，“计算机科学的异军突起，加之人脑和计算机具有相似性，催生出另一项业内的巨大成功，即人工智能。”［3］而且，由人工智能所带动的学习科学取得了突破性进展。人工智能不仅在执行重复性任务和练习时十分出色，而且从零基础开始能够具备学习能力特别是深度学习能力，这就不只是对讲授教学的挑战，而几乎是对整个人类的挑战，但首当其冲的就是学校教育，特别是讲授教学。阿尔法狗系列人工智能的成功，依托的正是学习科学的突破，这预示着机器人陪伴学生学习的场景恐怕不再是科学幻想，很可能成为教育现实，而且很有可能是以某种革命性的方式成为教育现实。

所以，在新的信息文明时代背景下，需要探讨和摸索新的教学范式。“课堂教学应当从教师中心的灌输式教学中解放出来。‘讲解法’不是万灵丹，认清‘讲解法’的利弊得失该是每一个教师的责任。” 事实上，不少学校和教师一直在坚持不懈地进行讲授教学的改革尝试和努力，只是这些宝贵的改革尝试和努力需要及时加以总结和提炼，也需要更有研究含量的理论成果支持。特别值得注意的是，“西方国家逐渐实现了从教师中心、强调讲授和操练的教学模式向以学习者为中心、强调反思性实践和探究的教学模式改变。这种观念深刻地影响了情境认知、具身认知、合作学习、社会协商和建构、元认知学习等理论的形成与发展。建立在这种学习范式基础上的教学模式，如项目式学习、抛锚式教学法、认知学徒、问题式学习、设计学习、有益性失败等得到进一步的发展。”［2］

二、检讨讲授教学的间接经验知识观局限

在中小学教育中，讲授教学的传统在很大程度上根源于由来已久的间接经验知识观。这种间接经验知识观不仅导致把讲授教学作为学生学习的主要途径，而且导致把知识仅仅看作客观、静止和外在的学习对象物。

（一）间接经验知识观把讲授教学作为学生学习的主要途径

学生学习的知识，是人类经过长期探索和积累而获得的经验系统，是在不断总结和提炼人类生产生活、社会实践和科学探索等人类活动的直接经验基础上形成的知识体系。这些知识对于摸索和生产这些知识的人类而言是直接经验，而对于学习它们的学生而言却是间接经验。一直以来，无论是课程与教学理论研究，还是一线的课堂教学，往往都自觉不自觉地采用直接经验与间接经验的知识类型划分来分析、解释和解决知识教学问题。即使那些不熟悉间接经验知识观的教学研究者和教师，他们事实上所秉持的知识观也大部分是间接经验知识观。

在间接经验知识观看来，学生学习间接经验，顾名思义，是没有办法或必要通过亲历探索过程直接获得的，所以只能通过教师讲授、学生听讲才能完成。在这个过程中，教师的作用是讲解和传授知识，而且教师也是从教师自己的教师那里接过知识的接力棒，他们的责任是把知识的接力棒传给他们的学生。学生的作用是则是听从教师的讲解，被动甚至被迫地接受教师的灌输，不断地理解、记住和积累教师传授的间接经验系统。

间接经验的知识观理论，对于直接经验与间接经验的知识类型划分，本身并没有错，只是因此而认定学生学习间接经验只能通过教师讲、学生听的讲授教学方式才能完成，未免过于粗糙和武断。而且，由此形成教学理论与实践上重教不重学的一系列误区，包括教学准备、教学过程和教学评价都是重教不重学。除了前面分析的教师讲、学生听的讲授教学过程，学生处于被动接受知识的学习地位外，教学评价的导向作用也是重教不重学的。日常教学活动中的听课、评课都是观摩评价教师的讲授，并不关心学生的学习活动，尤其是在学习过程中学生的学习目标、内容、方式方法、动机、创意、发现、问题、困惑、效果、体验、感受和情绪变化等因素，到底是如何在影响学生的学习进程，始终不是重点。甚至在各种公开课、集中赛课、教学比武活动中，专门强调要借班上课，教师不能熟悉学生，这样可以保证公平等诸如此类的观点主张和做法措施，就是因为认定间接经验只能依靠教师讲授才获得，所以特别重视教师的教，而不重视学生的学。这种情形在无意中否认了教师了解学生和因材施教是教师教学能力的重要组成部分，至少未能把学生的学习作为教学能力重点予以关注。即使关注学生的学，重点也是学生获得的间接经验结论，是知识结果，而不是学习过程。这又反过来不断地强化教师的教学设计，把重点都放在讲什么、怎么讲，逐渐形成并不断强化以讲为主的目中无人的教学。

即使是试图在间接经验知识观上有所突破的教学特殊认识论，虽然也做出了进入学习过程的理论尝试和努力，但仍然没能真正走出间接经验知识观理论的窠臼，未能实现教学理论的根本性突破。

（二）间接经验知识观把知识看成客观、静止和外在的学习对象物

间接经验的知识观理论，不仅导致重教不重学的教学误区，而且导致即使重学也只是重学生的机械记忆、重复训练和结论再现。从本质上讲，重视学生学习的机械记忆、重复训练和结论再现，只是重教不重学的翻版和变式，是间接经验知识观在学习领域延伸的结果。

在间接经验知识观理论看来，间接经验的间接性主要体现为学生无法亲自沿用人类直接经验的方式去获取知识，这种知识对于学生来说具有间接性。也就是说，学生学习的知识与学生的直接经验之间存在一道鸿沟，首先是作为直接经验的知识脱离人类主体，即把知识与知识生产者分离开来，按学科的形式，分门别类，编写教学材料，印在书本上，制作成各种形式的文本，作为学生的学习资源。接着是通过教师的讲授这条途径让学生学习书本知识。书本知识的来源，对于人类整体，特别是对于知识生产者而言，是直接经验，但直接经验一旦文本化，就意味着直接经验脱离了人类主体而独立地存在，具有了间接性，尤其是对于学生而言，他们通过学习来获得这些书本知识，这种书本知识只能是一种间接经验。

既然学习的对象物写在书本上，那么很容易理解，作为学习对象物的书本知识是客观的、静止的、外在的。说它是客观的、静止的、外在的，是因为知识原本是人类自己建构起来的主观人为系统，但一旦形成而且作为学生学习的对象物，那它就变成物化的认识成果和知识产品，就拥有独立于人类自身的属性和规律了。这样的存在自成一体，相当稳定，不以人的意志为转移。这样的知识体系，甚至反过来作用于人类学习者自身，在人类自身的成长过程当中，与人本身相互促进，相互制约，成为人类社会发展不可或缺的重要因素。

由此可见，学生要学习的书本知识是客观的、静止的、外在的，这样的理解并没有错。只是这样的理解是片面的、局部的、不完整的，它只揭示了书本知识的部分属性，而忽视了书本知识的学习所具有的主观性、动态性和内在性等更为重要的属性。诚如有学者指出，“学生仅仅用直接方法去掌握知识，便不能发展系统化的认识，仅仅用间接方法去获取知识，便不能助长创造性的实践活动力。应使直接经验与间接经验和谐地交流，凭借直接经验去理解他人经验（间接经验的意义）；凭借间接经验去获取更广阔、更深层的直接经验。”［4］

三、发掘间接经验蕴含的不同知识形态及其教学意义

学生要学习的学科知识、书本知识的确是间接经验，但这种间接经验具有意义重大的内部结构。它们既是客观的，更是主观的；既是外在的，更是内在的；既是静态的，更是动态的。完整和准确地理解学生学习的知识特别是学科知识属性，将为走出重教不重学的认识误区，走向重教更重学的教学实践奠定应有的认识基础。

（一）方法性知识与做中学在间接经验学习中发挥着最为核心的整合作用

一个人的素质结构在很大程度上取决于两条基本路径，一条是学习内容领域路径，即一个人学习了哪个或哪些内容领域，他/她就会或多或少具备哪个或哪些内容领域的知识、能力、素养等；另一条是学习方式路径，即一个人是怎么学习的，这在很大程度上决定着他/她获得什么性质和类别的知识。在学生学习的各个学科领域中，人类积累起来的学科知识即间接经验内部，都存在事实性知识、方法性知识与价值性知识这三种基本的知识形态，而且都与学习方式密切相关。也就是一个人怎么学，他/她就会学出什么性质和类别的知识来。因此，学习方式承载了间接经验内部知识结构的转化机制作用。

一个人的学习方式可以多种多样，但从知识类别与学习方式的匹配关系来看，可以大致划分为记中学、做中学和悟中学。如果仅仅是记中学，就只能学到事实性知识；如果做中学，就会学到方法性知识；如果在做中学的基础上悟中学，就会学到价值性知识。“记中学获得事实性知识，解决的是学会的问题。做中学获得方法性知识，解决的是会学的问题。悟中学获得价值性知识，解决的是乐学的问题。课堂教学改革的重要任务是促进学生从学会走向更具后劲和可持续的会学与乐学。”［5］特别是做中学和方法性知识，在学生的整个学习中发挥着最为核心的整合作用。这是因为，“如果掌握不了学习的方法，知识就会变成标签、算法、规矩或是切分开的任务，学习者将无法把他必须学习的要点和更宽泛的原理联系起来。”［1］

（二）间接经验的教学本质和重点是促进知识形态之间的良性转化

就间接经验的内部结构而言，事实性知识、方法性知识与价值性知识三种知识形态，分别对应着记中学、做中学与悟中学三种学习方式，并且通过不同的学习方式实现着不同知识形态之间的转化。任何间接经验的学习，即使本来是方法性知识和价值性知识的间接经验，如果只是记中学，都会蜕变转化为事实性知识，成为僵硬固化的死知识；而如果是做中学、悟中学，即使本来是事实知识的间接经验，则都能够更多地转化为方法性知识和价值性知识，成为活学活用的方法和观念系统。

三类知识和三种学习方式之间相互转化的教学规律和原理，对于教学环节设计的启示是，教学的本质和重点是促进学生通过恰当的学习方式实现知识性质和类别的双重转化，即由客观知识向主观知识转化，由静止的知识向动态的知识转化，由外在的知识向内在的知识转化，经过一系列的同化、重构、叠加和耦合等复杂心理过程，再由内而外地表达和表现出来，调配和运用于各种现实需要和问题情境之中，变成活学活用的知识形态，看得见，摸得着，用得上。“我们要发展的是一种生态性的知识。一切稳定下来的知识，即使是其中最有效的那些，时间一长也都会变成教条，会导致一定程度上的心智僵化。然而，当下的形势充满了不确定性，知识必须能够不断进行自我调适，以应对各种似是而非的、不完整的、不明确的和不可预测的因素。”［1］

所以，笼统地认为间接经验的学习就必须或只能通过讲授才能完成，这样的观点和主张并没有真正揭示间接经验的学习本质，反而是忽视和误读了间接经验内部结构中的事实性知识、方法性知识与价值性知识三种基本知识形态之间以及记中学、做中学和悟中学三种基本的学习方式之间的相互依存和转化关系。恰恰是讲授教学，在无意之间，成为了把学生的学习局限在记中学和事实性知识这种单一学习方式和单一知识类别的困境之中的主要教学机制。学生学成老师的传声筒，只能鹦鹉学舌，人云亦云，成为知识记忆的容器，知识只能刻板地印记在学生脑海中，囫囵吞枣，成为生硬的教条和结论。知识内化、消化和吸收、转化过程不充分，知识的主观化和活化程度低，成为一堆没有用的死知识。至此，诸如此类的现象，都能得到相当程度的解释和解决了。

［1］ 焦尔当. 学习的本质［M］. 杭零，译. 上海：华东师范大学出版社，2015：16，28，113，65.

［2］ 杨向东. 基于核心素养的基础教育课程标准研制［J］.全球教育展望，2017（10）：34-48.

［3］ 钟启泉. 读懂课堂［M］. 上海：华东师范大学出版社，2015：115.

［4］ 佐滕正夫. 教学原理［M］. 钟启泉，译. 北京：教育科学出版社，2001：248-249.

［5］ 吴刚平﹒知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学［J］. 全球教育展望，2013（6）：10-17﹒

* 本文系教育部人文社会科学重大研究项目“基于核心素养的课程整合研究”（项目编号：16JJD80022）的成果之一。

** 吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学论、教师教育等。