谁狭隘了我们的教学视阈？

陈清

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）45-0168-02

话题1：某教师在上公开课《稍复杂的分数乘法实际问题》例2（苏教版六年级上册第78页，本文所举的相关例子都是六年级的内容）：岭南小学六年级45个同学参加学校运动会，其中男运动员占■，女运动员有多少人？教师在引导学生理解“男运动员占■”这个条件的含义后，师生一起完成如下线段图：

然后让学生看图写出数量关系式：总人数-男运动员人数=女运动员人数。学生根据数量关系式列出算式：45-45×■……课后的讨论中，有教师提出：可以渗透算式45×（1-■）吗？因为在师生完成线段图后，结合线段图这个算式已是呼之欲出了。有教师认为没必要。理由：教材中没呈现这个算式，教参也没有要求。

依据：“……如果有学生列出‘45-45×■的算式，可以让学生具体说说解题时的思考过程，让其他学生也有所了解，但不必要求全体学生掌握。因为这一解法的数量关系比较抽象，部分学生理解起来可能会有一定困难。而且如果习惯于用这种方法解题，也不利于后面学习列方程解答稍复杂的分数除法实际问题。”……义务教育教科书《教师教学用书》

事实：从教参的这段文字描述可以看出，诚如这些教师所言，教参没有硬性要求列这样的算式，但可以让学生了解。在上面的这节课中，随着线段图的呈现，这种列式已跃然纸上。教师所要做的，就是顺手一带。即体现算法多样，又发展了学生的思维，举手之劳，何乐而不为呢？相反，教师没有引出这个算式，除了拘于教参而不敢展足外，是不是还应归咎于我们缺少点睛之笔呢？

话题2：在学习了“圆柱与圆锥”这一单元后的测试卷中有这样一道判断题：“圆柱的侧面展开一定是个长方形。”有些老师居然认为对，有些老师模棱两可，觉得无所谓，反正分值又不高。

依据：“……由于圆柱的侧面是一个曲面，需要把商标纸剪开展平，再计算它的面积。然后让学生进行观察、操作，发现沿圆柱的高把商标纸剪开，展开后的形状是长方形”……《教师教学用书》

事实：这是教学圆柱的侧面积《教师教学用书》中的一段话。从这段话可以看出，圆柱的侧面展开得到长方形的前提条件是：沿圆柱的高剪开。而判断题恰恰少了这个条件，如果是斜着剪呢？这无怪乎我们的学生对于变式题常常束手无策了。

那么，是什么狭隘了我们的教学视阈呢？

一、是教师对教材缺少解读，缺少整体把握

对于教师而言，不仅对所要教学的内容应做到胸有成竹，而且还要了解学生在这之前已经学过了哪些相关的知识，之后还要学哪些相关知识。即要掌握知识的来龙去脉。这就要求教师从整体上去把握教材，对教材的编排体系要有宏观的整体认识。然后再从全册上，从整个单元上去审视我们所要教学的内容。而就我所知，我们的老师不要说从全册上去通读教材，连整个单元的知识都是一知半懂。简言之，就是就课教课，至于下节课上什么内容。对不起，那只有下节课才有所知。更有甚者，有些老师还是临课前几分钟匆匆翻一遍课本就进课堂的。教师尚且如此，学生如何走得远。

二、是教师过分的迷信教材

曾聽某教师说“教材中有什么我就教什么，教材中没有的我是不教的。”我问“那教材中只出现单名数与单名数之间的改写，而没有出现单名数与复名数的改写，你也不教吗？”“不教。”其实，课改后的教材，何止“名数的改写”，比如“解决问题”，教材不再以“以类一例”来安排教学了。而是把它结合在计算等其他知识中，怎么办？也不教了？

“用教材教，而不是教教材”。这给予教师创造的空间。教师在尊重教材的前提下，允许整合，也必须要整合。而不是“脚踩西瓜皮”——滑到哪算哪。

三、是缺少专业阅读的动力

农村教师中存在的一些状况，使得教师无力也无心去拓展教学视域。本来阅读是拓展视域的有效途径，陶行知先生说过“要想学生好学，必须先生好学，唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”读书是教师专业发展的必由之路。优秀教师和一般教师的区别就在于文化底蕴不同。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中，给了中小学教师如下建议“要天天看书，终身以书籍为友。这是一天也不断流的潺潺小溪，它充实着思想江河。阅读不是为了明天上课，而是出自本性的需要，出自对知识的渴求”这一建议至今仍被广大教师视为专业成长的经典语录。但有些教师就连生存性阅读也是不屑一顾的，这，还谈何拓展教学视域呢？