高职学校情意教育缺失的原因及教育策略研究

张和新

摘要：情意素养在一个学生成长过程中具有重要的地位，而当前高職教育中情意教育的缺失，导致了学生发展的片面性、不完整性。在当代职业教育的发展过程中，不断细化的学科课程、工具化的教育理念以及当今学生的生存环境等因素都是造成高职学校情意教育缺失的重要原因。对此，我们需要从“生活-生命-生态”教育理念的树立、情意教育实施以及优秀校园文化创建等角度提出情意教育策略。

关键词：高职学校；情意教育；教育策略

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）09C-0011-04

当前高职学生的情意水平整体比较低，主要表现在以下几个方面：第一，对社会、他人及自身认知不足，不能合理地看待、处理这些因素之间的关系。第二，意志力不强，情感脆弱，不善于沟通。第三，漠视生命，不珍惜、不尊重生命，忽视生命的意义与价值。高职教育中情意教育的缺失正随着教育和社会的发展逐渐凸显出来。

一、高职学生情意培养缺失的成因

（一）社会环境：科学实证理性的追求和价值理性的迷失

在西方社会18世纪启蒙运动以后，经典物理学的成功，使得实证主义泛滥。一方面，让人们对科学怀有极大的梦想，认为科学理性与人类幸福等同；另一方面，启蒙精神的实证化，把启蒙理性等同于实证理性、科学理性，从而抹去了人文意义上的价值理性。[1]科学实证理性的确在人类社会发展过程中起到了不可替代的作用，帮助人类探索自然规律，创造物质财富，改造自然，不断满足了人类的物质欲望需求。人们在获得物质的极大满足的过程中似乎找到了创造幸福家园的途径，从而，“科学”被神化、崇拜，是否“科学”成为衡量万物的基本价值标准，世界成为数字量化的“客观”世界。在科学世界里，一切要求客观、排斥主观因素，“非人”的客观世界才是世界的本质，作为高级生命的人要符合科学理性才能立足于自然。这样就导致了现当代人类对科学实证理性的狂热追求，忽视了与人相伴的价值理性。

（二）学校教育：学校课程的过分细化、分立，导致了情意教育的剥离

古代教育中，情意教育是伴随伦理教育、哲学教育、文学教育、艺术教育、道德教育这些综合性课程而进行的，这是古代教育还未分化学科时的必然附带产物。随着人类对自然科学、社会科学和思维科学研究的深入，教育内容也逐渐专门化。在学科具体化的过程中，受实用主义、科学主义思潮影响，人们比较重视知识和技能教育，使其独立成为学科；相较而言，情意类内容并不适合分门别类，又与科学理性步调不一，因此情意教育逐渐被边缘化，甚至被忽略。[2]

在当今日益“科学化”的课程设置过程中，每门课程都在追求明确的、可见可测的课程目标。在教学过程中追求“有效教学”，体现在评价标准要求明确、量化。众所周知，学生的情意培养是一个长时间内化的过程。一味地追求量化的标准，短期可测的“效果”，这就导致了所谓的有效教学往往指向学生获得知识、技能的显性呈现，学生的生命情意发展得不到重视。再加上情意教育自身的特点，即在课程目标评估中很难实现量化，因而急功近利的知识教育导致了情意教育的衰落。

（三）职教定位：注重技能传授，忽视学习主体的生命价值的培养

科学实证理性在当今高职教育中体现的是“技术”崇拜。当今职业教育为了有别于普通教育，体现自己的特色，特别重视学生技能培养，专业要求直接面向市场经济要求，培养的是适应社会经济发展的人才，是否成才的标准取决于适应社会的程度。在我国，高职学生录取分数线比普通本科院校要低，毕业生的地位往往不被社会所认同。因此，职业学校需要努力通过提高就业率的方式来提高社会认同，比如适应经济市场来调整专业与课程，变革教学方式，培养毕业就能上岗的学生。这些急功近利的教育方式，使高职学生的教育培养正在脱离生命发展的“全面性”，学生的生命意识培养逐渐被淡化。

在功利主义价值的影响下，人们过于重视技术技能的获取，教育表现出唯科学教育、唯理性教育的倾向。教育只教人掌握“何以为生”的本领，放弃了引导受教育者对“为何而生”的思考。[3]在高职课程的实施过程中，掌握专业知识与专业技能，胜任专业岗位，这就是课程培养的基本任务，评价学生也是从这些目标出发，忽视了学生作为生命体的价值。高职学校情意培养缺失的表现如下：

1.课程资源、课程内容限于专业的知识、方法，缺乏针对生命个体的关照。掌握客观知识和技能是学习的唯一标准，这就割裂了学习者本身学习过程与生命成长过程的统一性，忽视知识、技能本身对生命个体发展的意义。职业教育过于重视应对市场变化和需求，从课程设置到教育教学，无不围绕社会经济的要求，忽视了作为学习主体的人的发展要求。

教师属于生命载体形式的课程资源。[4]在当前，高职教师普遍没有体现出自身的生命教育价值。传授知识与技能过程中，教师忽视专业知识与技能的形成过程中学生的情感体验，忽视专业领域的道德规范。专业教师不能成为学生生命健康成长的导师，而仅仅是知识传授与技能训练。学生生命价值的培养应该是无时无刻无处不在的，即使在专业技术学习的过程中，也是学生感悟世界，体味生命意义的过程。

2.脱离生活的教育模式。陶行知先生早就提出了生活教育：过什么生活便是受什么教育。[5]当前的职业教育内涵狭窄，“职业”“就业”“技术”成为职业教育的标签。职业教育跟生产、工厂、市场紧密联系在一起，而学生个体的生活被隔离。经济与市场不是人类生活的全部，那只是经济基础，作为上层建筑之一的教育有培养人的任务，而人是在生活中完成知、情、意、行的。职业教育如果只培养专业化的技术工人，而不是培养具有专业能力的富有生命朝气的人，那么职业教育就会成为程式化的培育工厂，培养的是标准的“成品”，没有健全的人格。

（四）家庭教育环境：学生缺乏良好的家庭教育环境

高职学生情意水平整体不高，自我效能感也较低。这跟他们的家庭教育环境有很大关系。考察高职学生的家庭背景，比较突出的特点如下：endprint

1.隔代教育。相当一部分学生是父母离异或父母常年在外打工，跟爷爷奶奶生活在一起。由于知识背景、时代背景不同，祖孙两代代沟巨大，缺乏沟通的基础。而爷爷奶奶对孙辈往往溺爱，学生容易形成自私、狭隘等性格特征，健康的情感容易缺失。

2.功利化教育。当前我国教育的功利化倾向明显，“学而优则仕”的传统教育观念近些年又开始复苏，从公务员考试的火爆场面就可以窺见一斑。在追求普通高中或普通高校失败后，高职学生家长转向关注学生是否掌握知识和技术，关注学生是否能找到好工作，不关心学生的情意发展。

3.放任型教育。很多高职学生的父母由于教育孩子的教育方式方法存在问题，造成学生的激烈反抗。随着学生年龄的成长，家长不能有效地教育引导学生，于是乎走向另一个极端：放任自流。这样，学生的性格、情感就出现扭曲的现象。

二、高职学校情意教育策略

（一）“生活—生命—生态”教育理念的践行

高职情意教育不能脱离生活，要在个体鲜活生命的过程中渗透，同时观照个体生命与周围环境相互联系的生态现状。

1.生活中的生命情意培养。学生的情意教育不是抽象的、高高在上的教育，而是高职学生在生活中体验的生命情意。没有心灵的体验，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。从这个意义上说，体验是生命成长不可或缺的独特感受。教育就在于开发丰富的课程资源，在自然界中，在社会中，在人类的文明中，与自然、与社会、与文化接近，去体验人与自然、人与社会、人与文明的关系。[6]要在生活中培养学生的高级情感，责任感、羞耻感、内疚感都要在生活中体验生命的意义而形成。

2.生命叙事的情意教育模式。生命叙事是教育者通过自身或他人的生命故事展示生命的价值意义。不管是文化基础课、专业课程还是综合课程、实践课程，生命叙事都可贯穿其中。生命的故事是源于真实的生活案例，这些案例又是具体的，不是抽象的，是生命生态中的真实表现。这种生命叙事的情意教育模式效果直接，体现了生命的真实性，生活的现实性，生态的系统性。

3.学生良好生存生态环境的构建。生命处于一定的环境系统之中，包括精神环境和自然环境。从前者来讲，生命的情意形成跟个体生命与外界环境的应答有关。如果学生的情意能得到周围环境积极地应答与反馈，学生就容易形成良好的情意。从后者来讲，任何生命的生存都不是孤立的，个体之间有互助有竞争，人类同其他生命也存在复杂的相生相克关系。学生要能懂得：人类为满足自身的需要，不断改造环境，环境反过来又影响人类。

（二）情意类教育内容的实施

情意类教育内容体现为课程实施过程中的情意彰显，师生的情意映射于技能、知识的教学上，充溢于师生教育教学活动之中。

1.教育教学的艺术性与教学情意目标的落实。教育是一门艺术，艺术的特性表现为情感、美感和创新。高职教育教学过程中要体现教育教学的艺术性，就要在情感上的激发、审美上的诉求、创新上的追求上下功夫。教学过程中的美，包括流畅美、整齐美、数理美、创造美等。审美的过程也是情感作用于客体的过程。教师作为施教者的情感教化要能处处体现在教学过程中，教师对教育教学的情意投入则是关键。情意目标应该成为高职教学的固有目标，在教学评价体系中，要涉及学生情意的评估。

2.情意课程资源的开发与利用。高职学校无论是文化课程、基础课程或是专业课程，都需要情意课程资源的开发与利用。在过去，由于种种原因，我国教育界对“课程资源”没有足够的重视，或者对这一概念内涵和外延的理解狭隘，导致课程资源意识淡薄，大量课程资源被埋没。

按功能，课程资源分素材性课程资源和条件性课程资源。前者如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度、价值观以及课程的培养目标等，它们作用于课程并且成为课程的素材或来源；后者指人力、财力和物力，时间、场地、媒介、设备和环境以及对于课程的认识状况等，它们不是形成课程本身的直接来源，但在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。[7]情意课程资源属于素材课程资源，它的开发需要课程开发者、实施者的共同努力。专业课程里同样需要挖掘情意因素，如对科学技术的尊重，追求真理的执着精神，对创新的享受等等。高职学校追求真正具有教育意义的学科课程与活动课程，那就需要对学生进行“成人”的生命教育，核心就是情意教育。

（三）对学生情意能力培养的重视

情意教育的重点要从施教者转向学习者，从注重教转向注重学，因为情意的获得是情意主体主动获取的结果，情意教育最终还要落脚于学生学习过程中情意能力的提升。

1.学习的主体性。学生是情意学习的主体，客观世界是学习的客体。学生的主体性首先就表现为主观能动性。这样，情意教育中的重点就是学生情意学习积极性的激发，这也是情意教育主体性的体现。在此过程中，教师就是学生情意学习的促进者，为学生情意的发展提供情意资源，为学生的情意发展把握方向。情意的获得表现为独特性、唯一性，每个学生体验不同。

2.学习的长期性。情意内化是一个复杂的心理过程，需要很长一段时间的内化。从情绪到情感到意识，良好情意的形成过程是长期、反复、不断提高的过程，教育者应持之以恒对学生做深入、细致且耐心的情感培养工作。

3.学习的体悟性。中国传统的教育非常注重学习者个体的“悟性”，这对于情意的学习更为适合。“悟”是人类情感对事物整体感知、理解、认知的结果。学生情意的发展过程需要学生自己的不断感悟、提升。

4.学习的自我认知性。学生的元认知能力的培养是学生情意学习的关键。元认知本质上就是自我监控、自我认知。只有认清自身，才能把情意学习真正体现为知、情、意、行。学生情感的控制力不断加强，是学生情意水平提高的表现之一。

（四）优秀校园文化环境的创建

高职校园文化具有育人、导向、激励和陶冶等多种促进学生全面发展的功能。校园文化核心的要素之一就是情感的认同。优秀的高职校园文化是培育健康和谐的职业教育情境的基础，这种情境表现为和谐的师生关系、生生关系以及学校管理者与师生间的关系，领导、师生、员工拥有良好的心境，共同营造愉悦的工作、学习氛围环境。

校园文化建设的过程中，对学生良好情意培养包括以下几点：

1.积极的生命价值追求。珍惜生命，热爱生命，对人生价值意义的不懈追求，这是从学校精神层面的目标引领。学校文化的精髓主要体现在精神层面，而精神传承首先的基础就是情感上的认同及情感的培养。学校师生对生命价值目标的认同、追求，最终促成生命情感的共同体的形成。

2.和谐的学校人际关系。良好的人际关系是和谐校园构建的基本保障，是学校师生情感交流顺畅、沟通顺利的表现。学校要具备师生之间、学校管理者与师生之间深度沟通的渠道，只有沟通才会有理解，才会有协调，才能相互理解、信任。这样，学校的精神文化内涵中必然包含着诚实、守信、真诚、友爱、理解等核心要素，这是形成良好人际关系的根本。

3.师生的健康心理和良好道德品行。师生身心健康，尤其是心理健康是形成和谐校园文化的重要因素。积极的健康心理需要呵护、培养，及时的心理健康宣传、辅导很是必要。人与人之间沟通的桥梁是“爱”，爱的教育理念要能够贯彻整个学校。在充满爱的教育环境中，心理就不易出现问题，学生的情意就会得到呵护。

良好的德育是优秀校园文化的重要标志。在道德品行方面，师生良好的道德品行也对情意的培养有直接的促进作用。因此，加强学校教职员工的品德修养非常重要。

总之，当今高职院校情意教育缺失严重，造成的原因很多，情况也越来越复杂，需要职业教育工作者积极研究应对的策略，同时这也是一项长期而艰苦的工作。

参考文献：

[1][3][6]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2007.

[4]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展，基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[5]胡晓风，金成林.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2005.

[7]吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（8）.

责任编辑：夏英endprint