用“系统思维”方法思考教师的专业发展

文/华南师范大学附中 李璧亮

用“系统思维”方法思考教师的专业发展

文/华南师范大学附中 李璧亮

教师发展是学校发展的重要前提。在教师职业生涯系统中，既存在对教师专业发展起促进作用的积极因素，也存在阻碍专业发展的消极因素，这些因素相互作用于不同的反馈系统中，共同影响教师的专业发展状态。促进教师的专业发展，对积极因素要破除稳定反馈，建立增强反馈，发展其作用；反之，对于消极因素，要建立稳定反馈，抑制其发挥作用。

一、与教师专业发展相关的因素系统

1.学校人力资源部门。学校人力资源部门是教师发展的规划、指导和促进的部门。其主要职能是：对教师人力资源进行开发和管理，并调动各种因素，促进教师的专业发展。其主要职能如图1所示。

图1 学校人力资源管理系统功能

2.教师专业的发展。是指教师能够通过教学实践的磨炼，在理论知识与实践体验相互作用下，对自身教学活动加以省察，不断改进自身的教学行为，辅以进修提高、教学反思、课题科研、学术交流活动等活动，使自己的职业生涯，能够沿专业发展路径不断攀高。

图2 教师专业发展与其它系统关系

（1） 教师发展相关系统

教师作为一个个体，个人的发展与学校的发展息息相关，而学校作为教育系统的一个子系统，也是社会一个组成部分，其发展受到社会发展的制约。因此，教师个人发展的子系统从属于不同层次的发展的系统中 （图 2）。

（2）影响教师专业发展的相关因素

与教师专业发展相关的内在因素包括心理、生理、教龄、知识等，外部因素有社会因素、政策制度、经济文化环境等等；教师作为一个复杂的社会人，在社会、学校、家庭中承担多种角色，当教师以不同的身份进入不同的系统，这些系统和因素分别会对教师的专业发展产生正反作用。我们将之称为积极 （促进）因素和消极（阻碍） 因素 （图3）。

3.学校人力资源部门对教师专业发展的干预

图3 教师专业发展的促进与抑制因素

学校人力资源部门对教师专业发展的影响，主要的通过对教师专业发展的因素分析，对积极因素进行强化，并建立增强反馈系统，对消极因素进行弱化，对其增强反馈系统进行改造破坏；对于一些对教师专业发展产生影响的因素，积极建立正面影响路径，使其顺利转化为积极因素 （图4）。

图4 教师专业发展影响因素系统图

二、系统思维对学校人力资源建设提出的新课题

传统人力资源的开发和管理，包括教师教育、智力开发、专业培训、技能提高；以及对教师从招聘、录用、使用、晋升、调动等全过程的管理，它构成了对教师专业发展的主要促进系统。

作为人力资源的组织和管理者，应主动扩展人事系统的功能，特别是要关注与教师发展相关的影响因素，实现对已有系统的调整和转化，以期调动教师的主观能动性，取得最大的教师人力资源使用价值，全面提高教师的综合素质，创造理想的组织氛围，培养教师积极向上的作风，从而实现教师个人的可持续发展。

三、教师专业发展中的反馈现象

1.教师专业发展中的增强反馈

教师专业发展不仅仅是教师个人的发展,同时也是学校发展的组成部分。教师专业发展需要以学校为依托,学校的发展需要以教师专业发展为基础,学校发展与教师专业发展的统一，才能使教师发展与学校发展相得益彰、互为表里，相互促进，共同推动教育教学质量的提高。

教师专业发展的增强反馈如图5所示。

图5 教师发展中的增强反馈

增强反馈环路一：教师个体A的专业发展——教师的整体发展——学校发展——更好生源——教师个体A专业发展。

增强反馈环路二：教师个体A的专业发展——教师整体发展——学校发展——学校资源增量——教师资源分配——给A更多的分配——促进A的专业发展。

增强反馈环路三：教师个体A的专业发展——更优秀业绩——教师资源分配——给A更多的分配——促进A的专业发展。

在以上三个反馈回路中，回路一、二存在着较多的延迟效应，体现为A在学校整体发展中得到的发展；回路三体现了个人发展所能获得的直接的激励，是目前促进教师专业发展最直接的增强反馈。其中“学校资源的分配”表现为教师获得更多激励，包括：学习、进修、提高的机会，获得各种物质和精神的表彰和激励，或者获得更高的职务和专业话语权，等等。学校行政特别是人力资源部门，是实现这一环路反馈的主控部门。

2.教师专业发展中的稳定反馈现象

在教师专业发展中，同时存在着大量的稳定反馈的回路，这些反馈使 “激励”失效，阻碍着教师专业的进一步发展，如教师专业发展上出现了 “高原现象”和 “天花板现象”。

例如，某校为省级重点学校，学校经过几十年的持续发展，形成了比较好的校风学风，长期处于较高的质量水平，许多教师在三十多岁就获得高级教师的资格，许多人成为省市教研的骨干，有相当的名气和影响力，这种情况下，教师队伍的专业建设上出现了两种倾向稳定反馈状态，如图6所示。

图6 教师专业发展中的稳定反馈

稳定反馈环路一：部分老师因为面对太多的强手高手，对通过努力改变现状的行动，使专业水平得到提高失却信心 （这一过程往往有一定的延迟），这种情况下，他们可能会通过降低了对自己的要求，从而缩小现实情况与目标的差距，出现了 “目标侵蚀”的稳定反馈，处于得过且过的停滞状态。

稳定反馈环路二：另一种情况是，部分教师经过努力，得了一定的成绩，并达到相当的水平，他们还可能是学校资源分配的既得利益者，有良好的感觉，往往认为自己已经很不错，达到预设目标，不愿进一步的努力，停滞在已经取得的成就上。他们的发展进入了典型的 “稳定反馈”中。

四、运用系统思维工具，寻找影响教师专业发展的杠杆

1.教师专业发展面临的问题

教师在个人发展上出现上述的情况，是目前学校中较普遍的一种现象，特别是一些重点中学的教师，或者在经济较发达的地区。学校的硬件、软件状态较理想，生源素质较佳，理想的升学率，往往给教师带来了良好的感觉，进一步提升既有一种无力感，也缺乏紧迫感，而从教师本人角度看，一般来说已经取得相当的成绩，也获得较高的职称资格，与其它学校教师相比较，还有一种优越感。

2.用系统思维解决的思路

从系统思维的角度来看，在教师的 “目标侵蚀”中出现的两种稳定反馈图中，寻找破解的关键点，阻断消极途径，适当地搭桥铺路，建立新的反馈线路，形成理想的良性循环。

图7 对稳定反馈的干预 （杠杆解）

由图7可以看到，在第一个稳定反馈系统图中，可以阻断从 “目标差距”到 “降低目标”的路径，学校同时提供有效的资源条件和政策措施，让教师主动地用 “努力改变现状的行动”取代 “降低目标”，来应对 “现状与目标的差距”。

第二个反馈图也一个稳定反馈图，当教师发展与自己的预期相当时，教师自认已经 “到位”了，发展失去了动力，表现为 “停滞”的状态，这就是现实中经常出现的教师发展的 “高原现象”或 “天花板”现象。

解决的关键是当教师通过 “努力改变现状的行动”之后，处于 “专业水平提高”现状后，如何进行下一步的策略选择。如果教师认为自己已经达到预设目标时，教师的发展就会出现停滞的状态；如果在教师取得到高的专业水平时，能够主动地建立更高的预设目标时，教师就能够进入新的一轮的 “消除差距”的改善活动，获得专业水平的进步提高，从而突破原有的高原现象，实现专业发展的螺旋式上升。

使系统也就从 “稳定反馈”转变成为 “增强反馈”，其关键是：当教师通过努力达到设定目标后，能不能形成新的更高的奋斗目标？马斯洛的需要层次理论认为，人的需要从低到高有多个层次，人的最终目的是实现满足自我实现的需要，在人的工作中，进行自我激励与自我控制，努力发展自己的技术与才能，只有才能的最大表现，才能得到最大的满足。从这一角度上讲，教师内在超越的需要，是教师的原动力，当教师完成一个奋斗目标，达到一个预设的高度之后，可能并可以产生一个更新更高的奋斗目标，教师有不断超越自我，提升自我和完善自我的要求，这种要求交织在教师的自我需要不断实现的超越之中。

所以，建立有效的 “教师目标提升”系统，形成教师目标激励的增强反馈 （如图8），是管理者面临的一个新的挑战。

图8 形成新的增强反馈 （杠杆解）

五、通过管理策略的调整，达成促进教师专业发展的杠杆解

1.改变教师的管理视角，使资源使用走向增值管理

使人事管理走向人力资源的增值管理，是管理理念和内容的转向。传统教师人事管理是一种审批式的管理，注重管制与监控，主要包括教师的考勤、考核、职称、奖惩、薪酬、福利、晋升事务性工作。人事应摆脱本位思想，改革直线思维，建立 “反馈环”的概念，从系统的角度审视教师的专业发展问题，建立促进发展系统的增强反馈，同时阻断对教师发展起阻碍作用的系统，并主动干扰稳定系统向利于发展的增强系统转化，以促进教师的专业发展。

2.提升教师的人生境界，激发教师成才动力

冯友兰在 《人生的境界》指出人生的三种境界，教师也存在三种境界：职业、事业、信仰的境界。境界的自我提升，不仅是专业的发展过程，更是精神的成长过程。教师的专业发展是建立在教师个人成就动机基础上的，是一种个人的主动发展， 缺乏对岗位成才的认识、缺乏专业发展的意识，没有个人成才的动力，会造成教师安于现状、不思进取，年复一年地重复着同样的教学活动。推动教师的专业发展必须激发教师的成才动力，只有教师具有了强烈的专业发展的成就动机，才能不懈地追求自身专业技能和水平的提高，任何的外部力量都不能代替教师的自我发展动机。

3.提供必要的学习、研修机会和条件，提高教师自我改善和提升的能力

影响教师专业发展，导致教师 “目标侵蚀”的一个重要因素是教师的自我改变现实状态的能力不足。所谓教师的 “学习能力”就是教师的自我修正能力。教师专业发展是教师自我学习的过程，因此，促进教师的专业发展就必须促进教师学习能力的提高，教师学习能力的提高需要不断地教学反思、需要不断吸收新的教育思想和理念、需要经常开展教学交流活动、需要参加教学改革的实践，这些都是促进教师专业发展需要十分重视的措施。

4.改革教师评价体系，缩短 “延迟”，提高教师对 “发展”敏感度

人的社会行为是通过评价的反馈不断调整的，像社会的其他活动一样，教师的专业发展也需要由制度来保障，教育评价就是这样的一种重要制度，评价是推动或者制约教师专业发展的关键措施，它是教师专业发展的指挥棒。教师的专业发展显现出阶段性，不同阶段教师成长水平不同，因此专业发展的内容与目标也就不同，为此就必须建立不同的评价准则和评价标准，让教师在改变行动中取得的点滴成就或取向，能够及时地得到显现和激励。

5.强化自我管理的意识，疏通个人发展的增强反馈环路

强化教师的自我规划意识，让教师明确自己理想“人生样式”的 “心灵蓝图”， 帮助教师 “理智复现自己、筹划未来自我、控制今后行为”,使得 “已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得 “未来发展目标支配今日的行为。”

教师结合自己的兴趣、爱好、能力和特点，与学校发展需要结合，确定自身的发展目标及行动方案，为实现自身发展而进行自我设计。每一个周期 （学期、学年或一个发展阶段）结束，教师都要对自己的个人发展计划实现情况进行评价，找出计划与现实的差距，提出计划调整或者改进的打算。 “自我改进计划”是教师个人发展计划的重要组成部分，希望教师在日益一日的教学实践中，不断地锤炼和提高，力求做到“今天比昨天好，明天比今天好，一天比一天好。”

6.根据不同对象，不同阶段的发展水平和要求，为教师发展建设 “阶梯式”目标

按照教师的专业发展情况，一般可将教师发展分为 “生手期” “熟手期”和 “专家期”，处于不同发展阶段的教师，面临的任务不同，教师自我的期待也不同。生手期的教师处于生存关注阶段，面临的主要任务是由师范生到正式教师的角色转换,克服对教育教学实践的不适应，急于找到维持最基本教学的求生知识和能力；熟手期教师处于任务关注阶段，一般能较好胜任教学任务，他们较注重获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价，教师积极主动寻求各种教师专业发展活动；专家期教师不太受外部评价和职业升迁的牵制，教师自信和从容，有意识地自我规划，以谋求最大限度的自我发展。根据教师在不同发展阶段的基础水平，以及发展的不现需要，给予不同的目标支持，这有利于教师不断追求新的发展目标，从而获得专业的提升。

责任编辑 龙建刚