小学课堂教学中“虚假反馈”现象的反思与超越

王莹

摘 要 小学生对于回答课堂提问有热情，但这种热情如果不加以引导，会出现学生为取悦教师而制造“虚假反馈”的现象。学生通过争抢发言机会，向教师发出“已经掌握”的信号，但“胸无成竹”、“多方借鉴”以及“随波逐流”现象却揭示出这种课堂表现只是一种“虚假繁荣”。这是源于教学评价中的互动频率导向忽视互动质量、教师缺乏对课程内容的再组织能力以及小学生取悦教师的心理特点。因此，本文尝試提出从正确认识课堂教学中的空白与沉默、运用实践智慧甄别学生反馈、重视课程资源的开发与整合三个方面来引导学生向教师提供真实的反馈信息。

关键词 小学课堂 虚假反馈 有效参与 反思 超越

笔者在多次随堂听课中发现，很多学生在没有深入思考的情况下急于回答教师提问，在表面上形成了看似活跃的课堂氛围，实际却并未掌握学习内容，这里将这种假象称为小学课堂教学中的“虚假反馈”现象。教学作为一种交往活动，这种“虚假反馈”下的师生交往并没有使双方共同建构起一种共识，无效的交往导致了无效的学习。

如今新课程改革倡导课堂教学的反馈从重视教师的反馈转变为重视学生的反馈。但绝大部分的学者都只关注到教师对学生的反馈，很少将目光转移到学生的反馈对课堂教学和教师的影响。小学课堂教学中，学生提供给教师的“虚假反馈”有哪些表现形式？产生“虚假反馈”的原因是什么？如何帮助师生建立有效的反馈机制？这些都是摆在很多教师尤其是青年教师面前的问题。

一、课堂教学“虚假反馈”的表征

1.“胸无成竹”

在课堂观察中发现，有一些学生在对教师所提问题还没有完全理解、对问题没有十足把握时便举手示意教师，唯恐发言机会被抢走。这类学生站起来回答问题时支支吾吾、吞吞吐吐，不停猜测教师心中的标准答案，很显然，他们只是想获得表现的机会。对于“表现欲”和“求知欲”的权衡，实际上当学生的“表现欲”大于了“求知欲”时，教学活动俨然成为在课堂这一场域中毫无意义的“表演”，如此一来，教学便失去了它真正的意义。

2.“多方借鉴”

建构主义者认为，学习是学习者自身建构知识的过程，而不是灌输一个结果。笔者在小学课堂上所观察到的是学生为回答教师问题而通过搜罗各种材料、采用多种方法寻找答案，以至于教学过程不再是学生建构知识的过程，而是学生不断寻找教师口中标准答案的过程，师生都在追求一个答案或者结果，知识建构的过程被忽略。师生之间真正的对话“不仅仅是指二者之间狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开和‘接纳，是对‘双方的倾听，是指双方共同在场、相互吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和分享，指双方的交互性和精神的互相承领”[1]。如此，师生互动回归为无意义的问答，教师提出问题，学生寻找答案，教学过程中师生没有发生真正的对话，也没有发生“学习”这一事件。

3.“随波逐流”

社会心理学的研究指出，在集体中，人的行为容易出现从众现象。对于心智尚未成熟的小学生，他们更容易发生从众行为。小学生在课堂上极易受同伴的影响，对于教师的问题尽管没有思考清楚，也会对同学的回答有一种“随大流”的心态，这也是班级授课制不能避免的一个问题。在小组合作教学中，真正存在合作协商事实的并不多，小组长或组内成绩较好的学生掌握话语权，组内其他成员往往默不作声或一味认同，汇报者向教师呈现的内容往往只能代表自己的意见，并不能向教师真实传达出整个小组的真实水平。在此过程中，教师获得的也是一种“虚假反馈”。

二、小学生“虚假反馈”的成因分析

本文将从课堂外部因素与课堂内部两大主体——教师和学生，共两个维度三个主体入手，剖析当今小学课堂“虚假反馈”的成因。

1.外部因素：评价失真，导向失衡

现有的听评课制度将学生的课堂参与度作为衡量课堂是否有效的一个重要标准，无形之中其成为教师课堂教学行为的一个指挥棒，牵引着教师走向对课堂互动的过分热衷。

当前公开课展示中的表演型文化导向促使教师们崇尚热闹和行云流水般的教学过程，而极力回避课堂教学过程中必要的沉默和空白。公开课的原意是为教师展现真实的教学水平、交流教学经验提供机会和途径，但体现在实践中则成为了一种“假展示”，成为了教师展示个人教学技巧的表演秀活动，作为配角的学生所要做的就是配合教师将课堂教学过程顺利展开，并为课堂营造一派“繁荣”景象。

2.教师因素：依赖教材，回避问题

在新课程体系下，教师拥有了一定的专业自主权，但是课程观陈旧、课程意识淡薄、课程理论知识缺失、课程开发技能差、现代教学技术的运用能力滞后，使得教师有权却不会用权、没有能力用这个权利来服务和改进自己的教学。在新的历史条件下，大部分教师缺乏基本的课程整合与开发能力，备课只备教材，上课也只会教教材。教师使用的教学材料过于狭窄，使得学生轻易蒙混过关。

教师发展到不同阶段，他们在教学中的关注点不同。年轻教师为了站稳讲坛，更加关注自己的课堂教学是否能够顺利展开，而对学生是否真正学到了知识无力辨别。处在青年期的教师，对于课堂教学中学生的沉默和空白非常恐慌，需要通过与学生的多种互动对课堂进行填充，教师在课堂教学中并没有把学生当做课堂学习的主体。教师更乐意让可以回答问题的学生来表现出自己辛苦劳动的成果，由此导致一部分成绩优秀的学生把控着课堂教学的话语权，其他成绩差的学生无法发出自己的声音，另外有些问题被教师在无形之中有意识地回避，而这些问题恰恰可能是教学最需要解决的。另外一方面，教师在课堂运转中为表示自己对学生的尊重，大多数时候让学生自愿举手回答问题，但是这种自愿分配的运转方式本身就造成了学生在机会上的巨大不公正。

3.学生因素：尊重权威，取悦教师

根据柯尔伯格的道德认知发展阶段论，小学生的道德认知处于前习俗水平。这个时候的儿童已经可以辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他们是从行动的物质后果或是能否引起快乐的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。因此小学阶段的儿童非常尊重教师的权威，希望得到教师的认可，外部激励对小学生的学习确有一定帮助，但若外部激励措施不当，反倒会妨碍学生形成正确的学习动机。endprint

为形成一个看似繁荣的课堂，教师会通过各种激励政策使得学生具有广泛参与课堂互动的动力。很多教师仅将课堂回答问题的次数与学生的常规评价结合，很多学生在课堂上迅速举手争夺回答问题的机会。教师以学生回答问题的次数作为一个评价维度，导致师生之间的课堂交流充斥着功利性。长此以往，学生会从功利的视角去看待学习，一旦撤销外部激励，学生的学习积极性会备受打击，其自主自发的学习行为会逐渐减少。小学生大多取悦教师，而随着年纪的增大，学生逐渐从取悦教师转向取悦同伴。此时，教师权威和外部激励措施便失去了作用，学生自身没有养成正确的反馈动机，这就是随着学生年级的升高，越来越不愿意参与到课堂互动中的原因之一。

三、学生有效课堂反馈的建构

真正的高效课堂，从本质上来说就是学生高度参与的课堂，但学生的参与度应从学生参与教学的态度、广度和深度，学生的行为参与、情感参与和认知参与来共同推进。教师如何保证在课堂中发生真正的学习、提升学生回答问题的有效性以及掌握学生真实的学习情况，是非常重要的。

1.正确认识课堂中的沉默现象

尽管师生互动是课堂教学过程中的关键因素，但师生互动的最终目标仍然是指向学生的学习。相比起学习的形式，学习的实质更加重要。活跃的课堂气氛会调动学生学习的积极性，调动学生的非理性因素。但课堂的节奏需张弛有度，教师讲解后，学生需要时间来慢慢消化和吸收，学生的沉默恰恰能够说明他们正在思考问题。建构主义提出，学习是学习者个体主动建构的过程，但学习者在建构意义的过程中是需要时间的，那些紧锣密鼓的教学流程留给学生自学的时间过少，易加剧学生的心理焦虑，使其难以深入思考。

Mary Budd Rowe将一次课堂运转分为三个部分：教师提问、学生回答、教师回应，而填充于三者之间间隙的是时间。其中，她将教师提问和学生回答的时间量（或者是教师重复、重述和重新定向问题），以及接下来学生回答和教师反馈之间的时间量定义为等待时间。她的研究结果表明：较长的等待时间与需要学生的高位回应有关，也就是说，教师在提问问题后或等待学生答案的时间越长，学生做出的回答可能就越具有复杂性、分析性或创造性[1]。尽管教师延长等待时间会面临各种各样的非预期的答案，但这正是课堂教学生成性特征的体现。节奏快的课堂教学尽管会展示出一种生机勃勃的景象，但在这种景象背后也是一种浮于表面的、没有深度学习与思考的慌乱状态。所以，教师在提问后，为使学生在深度思考的基础上回答问题，则需要适当地延长等待的时间，给学生留出充足的时间和空间来思考并建构自己的知识体系，营造一种从容不迫、相对平和的学习氛围和心态。

2.运用实践智慧甄别学生反馈

学生能够回答出教师的问题，并不是教学所追求的最终目的。“一旦学习者展示出了正确的行为表现，就认为其中包含了必要的学习事件，这一假设是不正确的。我们必须清醒地意识到学习时间的后效及其对准确确定所学结果的重要影响，换句话说，至少要有反馈来证实学习者行为表现的正确性或正确的程度。”[2]由此可见，学生的反馈在很多情况下并不能反映他们的真实水平。教师对学生的评价不能仅凭学生是否能回答出某一问题来衡量，而是要通过多方面的观察与测验以判断学生的学习成果。对于此问题，加涅等人所著的《教学设计原理》一书提到：“当看到学习者展示出了符合课时目标的单一行为表现，观察者或教师如何知道自己的观察是可靠的？用不同的例子再做一次，我们就更有把握相信其学习。通过这种方式来提高（关于学生性能）的推理的信度，使之大大超过机遇水平”[3]。即通过转换问题情境的方式来减少学生因参考教辅材料而提供的“虚假反馈”对教师判断的影响，此种方式可以用来考察学生是否真正达到了课堂教学的目标要求。通过提问一些开放性的问题，也能很好地检测出学生是否真实掌握学习内容。

学生对课堂教学的参与度不仅要看举手回答问题的频率与时间，更要看学生参与课堂教学的质量，即学生参与课堂教学的态度、深度和广度。首先，教师要明确学生举手回答问题的积极性是从何而来，是出于对知识的渴望与热忱还是受功利性的外部驱动。其次，从对学生的标准答案的追问、对学生的解题思路的分析中辨别学生思考的深度；从小组合作学习中观察学生参与的广泛程度。所以，积极活跃的课堂氛围不代表学生已掌握，学生的沉默也并不是他们没有习得知识的标志。教师要正确看待课堂教学中的活跃氛围和沉默状态，在教学中做到张弛有度。

課堂教学的运转分为三种：有序分配、随机分配、自愿分配。国外有研究结果表明，教师采用有序分配的小组成员的学习成就更高，但这种方式也会导致一部分人的注意力分散。因随机分配不存在将机会公平覆盖到所有学生身上的可能性，所以还是会遮蔽一些课堂学习的真实反馈；自愿分配则更给了“表现欲”超过“求知欲”的学生以信号，由此，教师要灵活、交叉采用多种运转方式，通过实践智慧来获得学生真实的学习情况。

3.重视课程资源的开发与整合

教师在教学过程中多遵循“课程忠实的价值取向”，即按教材或课标要求，过分强调预设，包括课堂提问中的问题预设。之所以很多学生有能力给予教师“虚假反馈”，是因为教师授课大多采用课本例题，检测学习成果时多采用教辅材料中的练习题，学生不需要思考就能轻易找到正确答案。新课程改革要求教师加强课程内容与现代社会、科技发展与学生生活的联系。因此，为解决“虚假反馈”这一问题，教师要跳出教材和教辅材料的限制，真正带领学生进入广大的生活、自然情境，拓展、整合课程资源，引导学生在广阔、自然且温和的情境中真实地表达自己。

教师对课程资源进行开发与整合，须要对教材、课程标准、学生学习特点都有全面且深刻的把握：从教材出发，整合教材内容；根据课程标准寻找周围的教学资源，利用好网络资源；以学生为中心，调查学生兴趣的类型与爱好的活动；确定学生的当前知识水平与发展能力；根据教学内容判断学生是否具有学习知识的先决条件；结合学生测验所得分数，分析学生在课堂上的反馈是否反映出学生的真实水平。

参考文献

[1] 张增田，靳玉乐.论对话教学的课堂实践教学[J].中国教育学刊，2004（8）.

[2] 舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M]. 王艳玲，等译.上海：华东师范大学出版社，2014.

[3] 加涅，韦杰，戈勒斯，等.教学设计原理（第五版）[M]. 王小明，等译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[责任编辑：白文军]endprint