阅读教学中言语能力训练策略浅谈

夏玲

[摘 要]言语能力训练并不仅仅指向于运用，而是从语言内容到言语形式，再到写作策略的螺旋上升过程。在教学中，教师要根据这一内在规律，提炼文本内容，强化学生的感知能力；要聚焦写作策略，历练学生的写作思维；要凸显训练价值，增强学生的表达能力。只有这样，才能促进学生言语能力的发展。

[关键词]阅读教学；言语能力；训练策略

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）25-0034-01

言语能力是生命个体运用语言与他人进行信息分享、情感沟通相对稳定的心理结构。言语能力的发展是语文教学的核心任务。但由于认识的不到位，很多教师总是习惯性地将语用训练与言语能力训练画上等号。其实，言语能力训练并不仅仅指向于运用，而是从语言内容到言语形式，再到写作策略的螺旋上升过程。只有根据这一内在规律，学生言语能力的提升才能走上快车道。

一、提炼文本内容，强化感知能力

言语能力首先表现在对文本语言内容的敏感认知，即接触语言能够迅速洞察言语所传递的信息、呈现的内容以及所蕴含的情韵。教师要通过初步感知、深入品析、整合融汇等环节，让学生读懂、读深、读全文本，全面而深入地感知文本内容。

如，教学《卢沟桥烽火》一文时，首先，教师引领学生紧扣课文中“1937年7月1日深夜”“第二天凌晨”“当天晚上”“卢沟桥事变的第二天”等表示时间的词语，将课文所描述的内容分为四个板块：妄图入城被拒、发动进攻受阻、重夺失地成功、号召人民抵抗；然后，以时间为序，引导学生将板块内容进行组合串联，了解“卢沟桥事变”的整体脉络。教学至此并没有结束，教师随后引领学生深入文本细节，着力体悟文本语言在感情色彩上的变化。学生一方面感受人物的言行表现，一方面体悟鲜明的人物形象，洞察作者鲜明的情感倾向，感悟文本外在语言所无法展现的丰富内蕴。

在这一案例中，教师引导学生对文本内容以及情韵进行感知与体悟。这样，既梳理了文本的表达线索、概括了文本的核心内容，又抓住关键性语言明晰了事情发展的细节，使学生感知了文本語言的言外之意、弦外之音，真正读懂了文本，有效地促进学生言语能力的发展。

二、聚焦写作策略，历练写作思维

言语能力的发展依赖于对文本内容的体悟感知，但绝不应该是阅读教学的重点。阅读教学不仅要让学生知道“写了什么”，更要让学生知道作者是“怎么写”的。因此，教师要根据课文的文体特点，从文本的言语形式入手，强化学生与作者的深入对话，使他们洞察作者的构思，从而深刻体悟文本结构的精妙。

如，教学《少年王冕》一文，教师只引导学生概括出课文描写的两件事“辍学放牛”“学画荷花”，让他们体悟到王冕孝敬父母、勤奋好学的品质，然后就鸣金收兵。这样的教学，学生言语能力的发展就非常有限。其实，课文蕴含着丰富写作资源。如，短短700多字的文章，从王冕三四岁介绍到十七八岁，作者对素材的取舍、详略的设置智慧，是值得探究的；在“学画荷花”一段，作者用近200字描写荷塘景色，这是否蕴藏着作者的独特构思？教师引领学生从这些语文本体内容出发，让学生感受作者收集、整合素材的智慧以及借助环境描写推动情节发展、刻画人物形象的技巧，为学生言语能力的提升奠基。

只有关注文本的言语形式，洞察作者的写作策略，阅读教学才能真正回归到语文课程的本质属性上。

三、凸显训练价值，感悟表达精妙

新课标指出：阅读教学就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。笔者认为，“正确运用”只是保底工程，在此基础上，我们理应为学生搭建相应的阶梯，逐步向用得好、写得妙的层面发展。因此，教师要积极引领学生的言语表达思维，促进学生言语能力的发展。

如，在教学《东方之珠》后，很多教师都利用课后习题，让学生围绕“一到休假日，街上就热闹起来”写一段话。事实上，这一练笔的价值就在于学习课文第五自然段中总—分结构的构段方式。但从实践来看，很多教师只是练笔任务的布置者，没有指导也没有评价，当然效果就可想而知了。鉴于此，教学时，笔者先引领学生学梳理总写“灯的海洋”与分写内容“闪耀的灯光”“焰火溅落人间”“一串串”“奔流不息”之间的对接联系，厘清总与分的逻辑关联；然后，引导学生回忆节假日街头的景象，帮助他们选择最为典型的事物，并提炼出与中心点“热闹”相关的素材，让学生明确练笔的方向；最后，笔者组织学生评价，明确练笔的得失，并给予修改方法的指导。

如此展开的教学，根据训练价值点和学生的认知需求，教师进行了有针对性的指导和评价，让学生在自己原有能力的基础上得到发展，从而促进了学生语文能力的不断提高。

总而言之，言语能力的发展并不是一蹴而就的，需要紧扣言语的本质特点进行系统化、序列化的训练，这样才能真正促进学生言语能力的发展。

（责编 韦 雄）endprint