聚焦核心素养，建构数学“问题导学”课堂

方红梅

摘 要：聚焦儿童的数学核心素养，数学教学应当从“知识取向”转向“素养取向”。教学中，以“问题”为载体，建构“问题导学”课堂，串联起儿童主体、教师主导、探究过程、知识获得、能力提升等诸要素，让儿童经历由“渔”获“鱼”的学习历程。

关键词：数学教学；核心素养；问题导学

聚焦核心素养，数学教学应当从“知识取向”转向“素养取向”。教学中，教师可以以“问题”为核心，以“合作”为主线，以“点拨”为路径，串联多种教学要素，激活儿童数学思维，建构数学“问题导学”课堂。在这个过程中，引领儿童经历由“渔”获“鱼”的学习历程。

一、核心素养，数学课程深度改革的新方向

伴随数学课程与教学改革的逐步深入，广大教师的课程理念和教学方式已经发生了很大变化，学生数学学习能力也得到了明显的提升。但无可否认，应试教育仍然主导着课堂，诸如教学知识化、碎片化、模式化、表演化、浅层化等。这一切均导致数学学科价值的严重缺失。数学课程与教学改革必须实行“转型升级”，提升学生的数学学习力，发展学生的核心素养。

2014年3月教育部印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》明确提出了“核心素养”的概念。中国教育学会发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》提出了九个核心素养。《数学课程标准（2011年版）》提出了十个核心概念，有研究者将这十个概念认同为核心素养。上海市静安区曹培英老师建构了一个模型，在这个模型中有数感（运算能力）、几何直观（空间观念）、数据分析观念、符号意识（抽象）、模型思想（应用意识）等，这样的概括基本上契合儿童的数学学习现实。

以“核心素养”作为数学课程改革的新方向，务必注重以“问题”为载体。这里的问题不仅仅是实际生活问题，也包括数学学科发展本身和儿童学习本身的问题。因为儿童的数学学习是基于问题或者说是基于任务的，儿童数学学习内容的展开也应该是基于问题的。在数学问题的发现、分析与解决过程中自然地需要数学的抽象与概括、数学的判断与推理、数学的模型与方法等。以“问题”为载体，能够融知识学习与技能发展，融过程探究与方法指引，融情感态度与思想价值于一体，通过儿童主动地感知、猜想、分析、验证、概括、评价、创新等思维活动，建构结构化的数学知识。

二、基于“核心素养”视角，建构数学“问题导学”课堂

问题是数学的心脏，也是数学教学的“起搏器”。数学课堂的真实意义就在于：让学生学会发现问题、生成问题、提出问题、分析问题并解决问题，培养儿童的探究能力、合作意识和创新潜能。在数学教学中，教师要敞亮儿童思维、打开儿童思维，激发儿童的数学学习兴趣，让儿童主动投入、卷入数学学习活动中去。基于“核心素养”的视角，必须建构“问题导学”课堂。

1.积极问学，激发儿童主动学习

数学教学应当基于问题而展开，数学课堂应当从“学问课堂”转向“问学课堂”，通过问题尤其是核心问题引导儿童主动探究。要让儿童敢问、会问、善问、乐问，通过“问”激发儿童参与学习的热情，让儿童的学习真正发生。要让儿童产生问的兴趣和习惯，以问引思、以问促学，高扬儿童数学学习之帆，培育儿童数学学习之力，蓄积儿童数学学习之能。

案例：《0的认识》（苏教版小学数学教材第1册）教学片段

基于儿童的已有知识经验和认知需求，笔者让孩子们自主提出问题，展开积极的问学。

师：你们想了解关于0的哪些知识？

生1：电话号码中的“0”表示什么？

生2：温度计上的“0”表示什么？

生3：门牌号码上的“0”表示什么？

生4：邮政编码中的“0”，表示什么？

生5：直尺上的“0”表示什么？

……

师：你们提出的问题都非常有价值、有意义，这些问题待我们研究了0后都能揭开谜底。这一节课我们一起走进0的世界，认识0，探究0。

孩子们提出的这些问题，是孩子们基于自我经验、渴望解决的问题，是基于儿童数学认知发展、居于儿童“最近发展区”的问题，因而是真问题。真问题具有真正的导学作用，能够引导儿童展开主动的探究。为此，教师要直面儿童的“数学之问”，不打断、不呵斥、不敷衍、不指责，对儿童的问题发挥“引”和“导”的作用，让儿童的“数学之问”不仅是“言语之问”，更是“探究之问”“方法之问”“思想之问”。

2. 合作探究，引导儿童互动对话

基于核心素养的培养要求，在“问题导学”的课堂上，教师要引领儿童展开自主合作、对话探究。在“问题导学”的课堂上，教师要关注儿童的问题解决如何，关注学习弱势群体的表象如何，要对儿童的数学探究给予及时反馈，对学习弱势群体的学习给予有效指导。在“问题导学”的课堂上，师生都是问题的发现者、探究者、合作者、建构者、分享者。

教学《十几减9》（苏教版小学数学教材第2册），教材呈现了这样的素材：大猴子有13个桃子，小猴子买了9个，还剩多少个？

当有学生基于经验直接说出答案时，教师首先表扬了学生，然后引導儿童展开探究、展示。

师：有同学根据自己的经验说出了答案，你能具体说一说是怎样计算的吗？你能说给小伙伴听一听吗？

一段时间后，全班学生展开了互动对话交流。

生1：我们组是用“先后减”的方法，我们先从13个桃子里减去3个，然后再减去6个，这样也就减去了9个。大猴子还剩4个桃子。

师：你们组是怎么计算的呢？

生2：我们组是将13个桃子分成了10个和3个，从10个桃子里面减去9个，还剩1个桃子，加上原来的3个桃子，合起来是4个桃子。（生鼓掌）

生3：我们组用的是“做减法想加法”的方法，因为9+4等于13，所以从13个桃子里拿掉9个桃子，剩下的就是4个桃子。（生鼓掌）

……

接着教师引导学生比较各种算法，有学生认为第三种算法快，但是需要熟记20以内的进位加法。有学生认为第二种方法好，先从10里面减去9，再加上零头。有学生认为第一种方法好，因为从13里面先减去3，就成了整数……不同的学生基于各自不同的知识、经验视界而提出不同的观点。尽管学生并不知道“平十法”“破十法”，但是学生在自主思考、合作交流中却创造了这些算法。

“问题导学”的数学课堂是生本联导、生生互导、师生相导的课堂，课堂变成了师生、生生问题探讨、体验建构、思维碰撞和智慧生成的和谐之家。在“问题导学”的课堂上，儿童永远站在“课中央”，通过自主探究、合作交流，儿童向着数学思想方法的深处漫溯。

3. 学后发问，延展儿童学习空间

儿童的数学学习是一个螺旋上升、不断提升的过程。在这个过程中，儿童不断打破认识平衡，一个问题的解决是另一个问题的开始。在“问题导学”课堂中，问题是贯穿教学始终的一根绵绵红线，引领着儿童的不断探究。如何让儿童不断进行新的学习旅程？教学中教师要不断进行学程设计、开发，引导儿童在学后发问，延展儿童的数学学习空间。

教学《统计》（苏教版小学数学教材第4册），在学生通过提出问题、解决问题形成了数据的收集与整理方法后，笔者再次创设情境，让学生畅谈统计的需求。

师：如果现在让你统计，你最想统计些什么呢？

生1：我想统计全班小朋友爱好吃什么水果，哪種水果应该多买一些？

生2：我想统计全班有多少同学近视，给这些同学提出建议。

生3：我想统计全班同学的体重，看一看体重是多少的人数最多。

生4：我想统计全班有多少同学蛀牙？

生5：我想统计班上的同学喜欢什么学科？

……

学后发问，将问题和学习任务整合起来，贯穿于整个的数学教学之中。问号倒过来就是一把钓钩，可以帮助学生钓到知识。学生在课后展开实践，在实践中进一步明晰分类标准，掌握分类方法。正如著名的数学教育家G. 波利亚指出，“没有问题，就没有真正的数学教学”。在低年级数学教学中，教师尤其要保护学生的问题意识，让问题成为课程的动力引擎和活动源头。

在大数据、互联网+时代，在数学“问题导学”课堂上，教师不仅要引导儿童掌握数学思想方法，更为重要的是引导儿童掌握数学的学法，包括通过网络查询资料的能力。正如印度著名教育家米特拉所说，“在未来的数字化时代不再需要语文、数学，大家需要三项技能：一是阅读；二是搜索；三是辨别真伪”。

著名科学家波普尔说：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题。”“问题导学”以问题为载体，串联起儿童主体、教师主导、探究过程、知识获得、能力提升等诸要素。因此，“问题导学”数学课堂的建构不仅在于儿童对知识的吸纳，更在于儿童思维品质的提升以及儿童创新意识和实践能力的培养。