认知风格视阈下的大学英语精读翻转课堂

颜志蓉，杨 进

（安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥 230036）

认知风格视阈下的大学英语精读翻转课堂

颜志蓉，杨 进

（安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥 230036）

翻转课堂颠覆了传统教学的组织结构，实现了以教师为中心到以学生为中心的转变。以学生为中心的模式应更多地考虑到学生的个体差异性。本文从学习者的场认知风格的表现形式和差异出发，尝试性地建构并实践了融入场认知风格的大学英语精读翻转课堂教学模型，探讨了在课前课中课后各个阶段教师应尊重和选择与学习者相匹配的教学手段和策略，实现真正意义上的因材施教。

翻转课堂；慕课；场认知风格；个性化教学

一、引言

《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中提出“面向建设人力资源强国的目标要求，面向未来国力竞争和创新人才成长的需要，努力为每一名学生和学习者提供个性化学习、终身学习的信息化环境和服务。”[1]由此可见，个性化学习应该成为教育工作者推进教育信息化的工作方针。

近年来，翻转课堂的兴起为教育信息化和个性化学习提供了新的思路。在信息技术环境下，翻转课堂将知识的传授与知识的内化过程颠倒过来，学生在课下完成教师提供的视频等教学资源的学习，课上师生共同完成答疑、思索探究与协作交流等活动。[2]这样的教学组织形式完成了以教师为中心到以学生为中心的转变，学习的成功与否与学习者自身的个体差异也更加密切。学习者的年龄、性别、情感动机、性格、认知方式等诸多个体差异都会对翻转课堂教学效果产生影响。

然而，自翻转课堂引入以来，国内涌现较多的是翻转课堂在各科应用的教学研究成果，较少有学者从学习者的认知心理和个体差异性方面展开研究。本论文将探讨不同场认知风格的英语学习者的认知和行为表现形式，尝试性的提出针对不同场认知风格的个性化的大学英语精读翻转课堂教学模式，为外语教育工作者的教学改革提供参考依据。

二、英语课堂教学的现状及问题

传统的英语课堂中，教师“一言堂”。学生的语言输入少，主要依靠教师课堂授课和阅读书本。学生的课外阅读量也非常有限。“思辨缺席”的现象普遍存在。“11年过去了，思辨缺席的问题依然困扰着今天的外语师生，情况似乎并没有多大改观”。[3]究其原因，我们发现这与传统的英语课堂教学模式有很大的关系。没有语言输入做基础，学生语言知识有限，根本谈不上对信息的分析、综合、判断、推理、思考，提高思辨能力无从谈起。同时，传统的课堂教学模式不能为学生创造足够多的锻炼思辨能力技能的机会，采取注入式的教学模式，学生被动接受语言知识，师生间缺少有效的互动方式，教师对于学生的逻辑思维能力和深度思考辨析能力的培养也重视不够。因此，教学模式的改革势在必行。

翻转课堂推动了教学改革与发展，为英语课堂教学注入了新的活力，打通了课内和课外的隔阂，大大增加了语言和信息的输入。知识学习的迁移，使得英语教师能够利用更多的课内和课外时间进行互动交流，激发了学生的思辨能力，使得语言学习能力较差的学习者能够在课堂上增加学习的自信。

然而，笔者根据自身教学实践以及在某大学英语教师中的小范围访谈中了解到，在实际的英语翻转课堂实践过程中，教师遭遇了各种各样的障碍，学生也表现出不同程度的抵抗情绪。本应是充满创造性的互动和探求的英语课堂最终变回传统的教师“一言堂”的形式。比如学生没有按照要求在课前进行自主学习而是希望老师在课堂上能够充分讲解学习内容或提供最终的解决方案；学生不愿意或被动地参与课堂讨论；学生不愿意公开批评同学的答案或挑战教师的观点；学生的参与度通常由教师提问的类型决定，学生更愿意回答基于事实的问题，而对基于观点的问题表现得不够积极；只有在引入更多的激励机制时，如参与次数影响最终成绩，部分学生才能表现出更积极的状态。在这种情况下，为了完成教学目标，教师通常需要不断“哄着”学生们参与，这无疑给他们增加了更多的压力。

虽然翻转课堂赢得了教育学界很多的认可，但实践中，翻转课堂并没有按照期望给学习者提供了更大的平台，让他们有更多的机会明确问题，交换意见，开拓思维。脱离了个体差异去讨论翻转课堂作为个性化教学的推进方式显然阻力较大。

三、英语学习者的场独立和场依存认知风格对于翻转课堂的影响

（一）语言学习者的场独立和场依存认知风格的表现特征

早在1962年Witkin和他的同事就提出认知风格的概念。他们认为认知风格指的是个体感知，记忆，整理，加工，思考和解决问题的持续和特殊的倾向。所有认知风格根据接收、感知和学习内容的特点被划分为20余种，其中最重要的认知风格之一是场独立和场依存认知风格。Witkin认为场独立和场依存是价值中立的，是开放式的，是以从混乱的背景中选择重要关键要素能力为特征的。[4]场独立和场依存认知风格对于个人的认知行为和学习策略有着重要的意义。

具体来说，场独立学习者在认知重构能力的发展方面往往更加的独立，而在人际沟通能力发展方面显得较不独立。相反，场依存学习者往往更独立地发展人际沟通技巧，而在认知重构能力和学习策略的发展上不太独立。[5]此外，场独立学习者显示出内在的积极主动，在学习过程中，享受个性化的学习；而场依存学习者往往受外在动机的激励，更享受合作或协作学习。在语言学习中，场独立认知的人分析能力强，善于独立思考，语言学习中会出现“learn about language”的现象，不依赖老师的作用。而场依存认知风格的人依赖他人的组织，喜欢井井有条的老师，习惯在传统课堂教授氛围下学习。他们也喜欢课堂学习的语言环境，喜欢参与课堂里的各种活动，直接体验学习语言。[6]

（二）基于场认知风格理论的大学英语精读翻转课堂教学模式设计

南京大学张金磊等人完善的美国富兰克林学院的Robert Talbert的翻转课堂结构图，设计了其发展模型，该模型主要有课前和课中两部分组成，为了匹配不同的场认知学习者的语言学习特征[7]，笔者认为在这两部分应设计不同的环节和内容，提升翻转课堂的教学效果。此外，为了深化英语精读课程的学习内容，帮助学习者建构他们自己理解的内容，笔者参考了Jackie Gerstein提出的翻转课堂教学模式[8]，增加了课后的活动，见表2。

表2：基于场认知风格的大学英语精读翻转课堂教学模型

本模式根据场独立和场依存的认知特征和语言学习特点，课前分别提供了不同题材和形式的学习资源；课中创建多样化的学习环境，采取不同的引导方式，给予不同的评价反馈；课后用不同的方式进行有意义的建构和反思。

1.课前部分

由于场独立和场依存认知风格的语言学习者对不同题材的文章各有偏好，教师应根据教材中文章的题材选择一部分理论性强的文章以及一些文学性强的文章，这样学生既能发挥所长，又能够弥补不足。

研究表明，场依存学习者对于文本和视频资源的学习效果有较显著的差异，他们更倾向于获得外在具体的呈现。[5]因此，教师在补充背景资源时，应注意到材料形式的多样性，个性化的学习资源将有助于激发学习者的学习兴趣。

另外，课前的信息技术交流平台也是翻转课堂课前学习的重要环节。例如，师生通过QQ交流群进行互动，既为学生提供必要的指导、解疑，帮助其顺利的进行课前学习，又为课堂的难点问题的确定提供了依据。尤其对于依赖外界参照物场依存学习者意义重大。

2.课堂部分

（1）学习环境

场依存学习者喜欢社交活动，喜欢与他们交流，因此，他们往往更希望作为小组的一员进行协作或合作学习。场独立学习者偏爱独立自主的学习环境。因此，在设计课堂教学活动时，教师应考虑这两种不同的学习环境在活动中交替存在，如独立思考问题、小组讨论、角色扮演等，使两种不同场风格的学习者既有发挥所长的机会，又能够弥补不足。

（2）学习指导

布鲁姆的“发现学习”强调教师应该尊重学习者的心理特点进行引导，让学生自我思考，探究和发现事物。场独立学习者善于独立思考分析，寻求解决方法。这种认知特点需要教师给予足够的空间让其进行“探究式”的自主学习，而不是过多的设置条条框框进行结构化的教学。而场依存学习者相比较而言不太善于进行独立的分析和建构，因而更多的依赖于教师的分析和示范。教师应当辅以“讲解式”的指导，有组织化的教学对于场依存学习者的效果会较好。

（3）反馈评价

研究表明，在学习的过程中是否提供反馈信息对两种类型的学生会产生不同的影响。当有反馈信息时，场依存学习者的成绩有明显提高，而场独立学习者的成绩则无多大变化。这说明了场独立学习者是受内部激励的。教师可以引导学生进行自我评价。相反，场依存学习者依赖于外界的参照物，容易受到外在环境和条件的影响。教师的反馈和评价会对场依存学习者产生或积极或消极的影响。所以，教师应尤其注意在总结评价时所用的反馈语，尽量使用鼓励、激励的方式去调动他们学习热情。

3.课后部分

针对课堂内容的理解，学习者有必要在课后做进一步的深度反思，促进其有意义的生成。教师可以引导学生选择适合自己的方式。比如，场独立学习者可以通过写反思性的日记、博客或是通过测试等独立自主的方式完成对所理解内容的表达。而场依存学习者则可以通过同伴和老师的协作开展一些合作性活动，如角色扮演、项目展示等，从中获得更多的参照和反馈，更好地促进深层次的理解。

值得一提的是，由于两种类型的学习者分别由不同的动机支配，场独立者受内在动机支配，表现出较高的自觉性，而场依存者受外在支配，学习欠主动性，因而需要教师在课前、课后的环节中更多的督促和激励，帮助保持持续的学习积极性，从而顺利完成活动。

四、基于场认知风格的英语精读翻转课堂教学模型的实践

（一）了解学生的场认知风格

笔者从所在院校英语专业三年级学生中随机抽取两个班级作为实验对象，共计69人。首先，采用镶嵌图形测验对69名学生的场认知风格进行了划分，从而了解到40名学生为场独立型，29名学生为场依存型。教师做好记录并充分了解各学生的场认知风格倾向。

（二）课前部分

根据具体的教学目标和内容提供优质的资源是课前环节的核心。教师整合信息资源，通过各大校内和校外网站搜索、甄别有用信息，遴选微课慕课资源，如课文的写作背景、作者轶事、相关的经典作品节选、优质的微课，TED演讲视频等，在进行资源整合时，除了考量学习资源的相关性和可理解性，笔者充分考虑不同场认知风格学生对于学习资源的偏好，筛选后将课前材料发布到QQ共享空间，同时提供课前练习供学生预习。

学生在课前预习过程中碰到难题，通过QQ群进行师生互动、生生互动讨论。在课前笔者收集了学生反馈的信息，课前练习出现的问题等，为课堂中有针对性地指导做好了准备，也为课堂中的个性化教学提供了基础。

（三）课堂部分

由于课前学生已经充分预习课文词汇并运用网络共享学习了很多课前预习材料，课堂教学主要采取课堂展示、问题探究、小组讨论、补充讲解、总结反馈等形式进行。教师先进行情景导入，接着要求学生对预习材料中的精华部分以及思考进行多媒体展示，然后教师就课前预习中收集的问题和课文的重难点提出探究性的问题，时而要求学生独立思考，时而以小组的形式展开讨论，寻求问题的解决办法。此外，教师对文章的篇章结构、写作风格和主要修辞做进一步的讲解、扩展和补充。最后，教师就各个部分的活动做总结性的反馈和评价，视学生的表现情况给予必要的鼓励和激励。

可以看出，在此课堂教学过程中，针对场独立型的学生，笔者为其创建了自主展示、独立思考和探究的环节，采取较“粗放”的教学策略，提供更多地分析探究的空间。同时，笔者也设计了小组讨论等课堂活动，并补充讲解一些课文中的重难点、篇章结构、写作风格及主要修辞手法，提供较具体的实例和分析，满足了场依存型学生的学习需求，鼓励性的反馈语进一步激发了他们的学习热情。

（四）课后部分

这一阶段的重点是拓展课内内容，促进学生有意义的生成。教师会根据学生课堂上的展示或是讨论在学习平台上布置反思性的写作任务，或向学生推荐全球优秀的公开课或慕课资源，进一步开展拓展专题项目，进一步激发学生的批判性思维和创新能力。这一环节中既有场独立型学生偏好的独立思辨的意义生成活动，又包含了场依存型学生喜爱的团队合作的项目展示。

（五）实践效果

为了检验为期一学期的新模式实践的效果及掌握学生的反馈意见，笔者在学期结束时对两个班级的学生进行了一次问卷调查。调查内容包括学生的学习积极性、新模式对师生互动及沟通能力的影响，对于翻转课堂新模式的满意度、新模式对于语言学习的影响、新模式对于思辨能力的影响等。调查结果表明，基于场认知风格的英语精读翻转课堂教学模式收到了较好的效果和反馈；无论是场独立型的学生还是场依存型的学生在学习热情、互动交流、翻转课堂满意度方面都表现出了积极的态度，同时，学生阅读了大量的课外资料且已能在口语表达和写作中表现所阅读的信息，这表明这种新模式是有效的，具体表现在以下两个方面：

1.新翻转课堂教学模式打破了以往单一的、线性的教学流程，形成了多元立体的个性化教学模式。不同场认知风格的学生在课前课堂课外都能找到自己擅长或偏好的学习资源、学习活动，得到老师个性化的指导，这有利于激发学生的学习动机和潜能，进行探究和思考，并主动进行意义的建构。

2.增加了语言输入，学生的思辨能力得以提高。学生在教师的引导下，基于精读课程内容，在课前和课后都进行了拓展，输入了大量的背景知识和经典文学作品，得益于优质的慕课和公开课资源。同时，在理解的基础上又开展了有深度的思考和讨论，因而，提高思辨能力成为了必然。

四、结语

翻转课堂为教师们创造了创新的教育平台，有助于学习者进行积极主动的学习。翻转课堂的成功与否取决于课前课堂乃至课后的有机组合。然而，脱离了学生个体差异的英语翻转课堂教学模式并不能真正意义上实现预期的教学效果。学生可以通过测量了解自身的场认知风格，在学习过程中信息加工和人际沟通的方式存在的差异。英语教师要注重提升自己的信息素养和传统观念的转变，要积极了解两种类型的场认知风格的特征，不要试图改变学生的风格去适应自己的教学方式，而要尊重学生的风格类型，选择匹配的教学资料、方式等去引导反馈等，实现因材施教，调动学生的学习热情，真正发掘出学生的语言学习内在潜能。

[1]中华人民共和国教育部.《教育信息化十年发展规划 （2011-2020年 ）》[OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s3342/201203/xxgk_133322.html.

[2]钟晓等.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，(1):58-64.

[3]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈思辨缺席[J].外语界，2010，(1).

[4]Liu，Y，& Ginther，D.Cognitivestylesand distance education，Online Journal of Distance Education Administration，State University of West Georgia，Distance Education，1999，2(3).

[5]Witkin，H.A.Field-Dependent and Field-Independent:Cognitive Styles and Their Educational Implications. Review of Educational Research,1997,(47):1-64.

[6]朱中都.场独立性与场依赖性风格对外语学习的影响[J].外语与外语教学,2002,(4):30.

[7]吴洪艳.个性化学习理念与翻转课堂教学模式的融合[J].现代教育技术,2015,(8):49.

[8]宋艳玲,等.从认知负荷视角探究翻转课堂[J].远程教育杂志,2014, (1):110.

1.安徽省教育厅2014年人文社会科学基金重点项目(SK2014A238)。2.2014年安徽省教育规划重点课题(JG14014)。3.安徽省教育厅2014年人文社会科学基金重点项目(SK2014A236)。

颜志蓉（1982－），女，江苏江都人，安徽农业大学外国语学院讲师，硕士，毕业于浙江大学外国语学院，主要从事认知语言学及二语习得研究。