项目教学法在应用型高校大学英语后续课程中的实践研究

邓雅倩

（中山大学南方学院，广东 广州 510970）

项目教学法在应用型高校大学英语后续课程中的实践研究

邓雅倩

（中山大学南方学院，广东 广州 510970）

本文以中山大学南方学院大学英语教学为例，通过项目教学法在大学英语课程中的应用研究，探讨该教学法在以培养应用型人才为目标的应用型高校中大学英语课程的教学内容和模式的必要性和可行性。研究结果表明，项目教学法应用在大学英语后续课程中培养学生综合素质、自主和合作学习能力方面有显著成效。

项目教学法；应用型高校；大学英语教学；语言应用能力；合作学习

一、引言

应用型本科高校办学一般定位为服务区域发展和地方经济，应当立足省内、辐射周边、放眼世界。随着社会对大学生英语综合应用能力要求不断提高，对以听说能力为主的国际语言交流能力的需求日益增强(董艳，柯应根，2014）。在我国大学英语教学改革转型背景下，基于应用型本科高校独特的教学定位，在大学英语课程中强调培养学生的实践能力和综合应用等能力，具有很强的职业导向性。大量研究表明，基于项目式的学习（project-based learning）不仅可以培养学生的听说、实践能力，在培养学生逻辑思维、团队合作、解决问题能力等方面也成效显著，因而该教学法对新型人才的培养目标与应用型高校办学理念相契合，符合应用型高校办学定位。

中山大学南方学院是依据教育部教发8号文的精神，由中山大学与广东珠江投资集团合作举办，经教育部批准设立的独立学院（教发函87号，院校代码为：12619），是一所多科性全日制应用型本科高等学校。为进一步深化教学改革，我校（中山大学南方学院）自2016年起将项目教学法纳入公共大学英语教学当中，学生每学期完成三个项目，以期达到可用英语进行自如会话、交际为目的，同时提高合作、自主学习能力。项目教学法实施以来，受到学生普遍欢迎。高艳（2010）曾对项目式大学英语教学实施效果进行了系统评估，但目前还没有基于民办应用型高校人才培养为目标的大学英语后续课程教学实施效果的研究，本文着重从以下几个方面探讨项目教学法对培训新型人才的影响：（1）激发学习动机；（2）培养自主学习能力；（3）提高英语语言综合应用能力；（4）培养合作学习能力。

二、项目教学法模式

（一）项目教学法的定义和理论依据

巴克教育研究所（Buck Institute for Education）认为项目教学法是一种系统的教学方式，鼓励学生在广泛深入探究复杂真实问题的同时，精心设计产品、完成任务，从而获得相关的知识和技能。项目教学法理念建立在诸多理论基础之上，此文主要探讨与之关联最大的建构主义学习理论。

构建主义认为知识不应当由教师简单传递给学生，而是在一定的社会文化背景下借助他人帮助，由学生自己通过有意义的方式构建，即学生不是知识的被动接受者，而是主动构建者。学习成果不是教的结果，而是学生对接收到的信息进行处理的结果（Sewell，2002）。构建主义要求学生对相关信息资料进行主动搜集和分析，针对学习中的问题提出各种假设并在实践中加以验证，根据自己的知识、经验和当前学习内容联系起来加以思考以完成意义构建。整个教学过程中，教师不再是主导和权威，学生从从属地位上升到整个教学活动的积极参与者和构建者。

项目学习实际上就是一种基于建构主义学习理论的探究性学习模式（徐涵，2007），他们都强调合作学习和学习构建的过程，强调学习者在解决实际问题中完成对知识的构建。

（二）项目教学法的特征

根据stoller（1997）及Allen(2004)的相关研究表明，英语作为二语和外语的项目教学法具有以下显著特征：

1.情境真实。项目教学法重视实践应用，牵引性和启发性强。通过项目活动来激发学生的学习动机，强化学习的内在动力，有助于提高学生学习的自主性。

2.教学相融。通过“学中做、做中学”，学生在完成任务的互动中重构体验，借以完成语言知识迁移和技能培养，最终通过反复“操练”实现语言学习、学科内容学习和能力打造的融合。

3.自主性强。学生以探究式学习为主，充分利用网络、图书馆等方式获取更多信息，且要关注知识的实用性、社会性，学习积极性容易被调动起来，主观能动性能得到充分发挥。

4.重视合作。项目教学法主要以小组形式开展，小组成员通过共同承担任务、合理分工、分享技能、相互扶持等互动活动来增进团队协作能力，能够促进交际能力的发展。

三、研究设计

（一）研究样本

本研究对象为笔者所在学校中山大学南方学院汉语语言文学和经济学专业两个班的90名学生，共分成15个项目小组，笔者担任该两个实验班为期两年的英语授课老师。

（二）研究设计

2016年下半学期，两个实验班的大学英语课全部采用项目式教学，以《新大学英语》（New Experiencing English）为教材实施了三个项目。具体教学设计如下(P1、P2、P3分别代表项目一、项目二、项目三)：

1.主题:P1为模拟一次赴美国留学申请的面试会；P2为实施一次关于本校在校服务人员礼貌程度的实证调查研究；P3为给幼儿园的小朋友做一张预防网络沉迷的传单。

2.目的:P1旨在帮助学生掌握不同场景下自我介绍技巧、学习如何开展面试以及获取相关个人信息和背景资料；P2旨在增强学生公共场所礼貌意识，同时帮助学生掌握如何进行实证研究；P3旨在帮助学生深刻认识沉迷网络带来的问题，枚举事例论证自身观点，给出预防措施和建议，设计出一份防沉迷网络的宣传单。

3.过程：P1由教师布置相关任务→学生搜集整理资料→写出个人申请报告（“教授团”准备面试问题和筛选要求）→学生分成三大组（教授团、评审团、面试者）模拟面试→实施项目进行现场面试→教师评阅报告并给出修改意见→学生修改后提交终稿。P2中学生以小组方式进行合作，进行了15个不同的实地调查研究。各小组确定需要调查的对象、内容和地点→各小组决定研究工具和研究方式→学生根据不同的研究方法设计问卷、大纲、采访内容等→学生搜集和分析数据→撰写调查报告→小组互换修改报告→教师评阅并给出修改意见→学生提交终稿→课上展示调查结果和报告。P3由教师组织学生搜集并整理网络沉迷的案例和资料→课上引导学生给出网络沉迷定义和解释→学生举例说明网络沉迷的危害和成因→学生分组设计出测试网络沉迷程度的问卷→分组设计出传单并给出防沉迷建议→教师批阅各组传单→确定终稿并发放传单→课上进行成果展示和汇报。

4.总结与评估：三个项目结束时，均利用一周时间进行小组成果交流评估。P1采用评审团和教授团双向打分制，为每一位“申请者”打分，不同角色有不同评分表。P2采用制作PPT、口头汇报方式。P3采用制作电子传单、口头汇报方式进行现场展示。汇报前，教师发放评分细则表给学生，指导给其他小组打分。此外，每个项目结束时还要求学生根据每个小组成员在项目实施过程中的表现情况填写“小组成员互评表”和“小组成员态度和解决问题能力评分表”，由老师进行整合换算得出该同学在此项目中的个人综合能力和自主学习能力等方面的评分。

（三）研究工具

本研究采用问卷调查方式，笔者结合相关文献和量表设计一份32个问题的问卷，采用李克特6级量表计分（1=完全不符合，2=几乎不符合，3=不确定，4=基本符合，5=大部分符合，6=完全符合）。学生在三次项目完成之后回答问卷，问卷回收75份，数据采用分析软件SPSS19.0进行处理。

（五）统计方法与分析

根据高分和低分组的独立样本T检验可以看出，各选项的显著水平为0.000，表明每个变量都具有显著差异性，因此问卷的32个问题具有较好的区别度。

表1：单项因子信度效度分析结果

从表1可以看出，因子分量表的KMO和巴特利特球形度检验均符合因子分析要求：KMO＞0.6、巴特利特球形度检验＜0.05，且内容一致性Alpha系数均在0.65以上，说明这一量表具有较高的信度。

本次问卷调查的目的是回答前面提出的项目教学对培养学生学习动机、自主学习能力、英语综合应用能力、合作学习能力这四个方面的问题。这四个方面分别作为4个因子，表2中不同因子后面的选项是该因子的调查问题。

四、研究结果与讨论

（一）结果描述

笔者对问卷进行了信度效度验证之后，又对32个问题的答案进行了描述性统计，由于篇幅限制原因，笔者只列出部分分析结果来进行描述，详细如表2所示：

表2：问卷调查结果统计

表2数据表明，问卷中四个因子均值都在4.0以上，尤其是合作学习能力这一项均值达4.8，说明项目教学法得到大部分同学的认可，且在培养合作学习能力方面表现最为突出。

（二）讨论

通过半年多的实践研究表明，项目式教学在应用型高校大学英语课程尤其是后续课里，对创新能力人才的培养，具有以下四个方面的积极影响：

1.激发学习动机

动机是促使行为发生的直接动力，是整个学习过程中至关重要的因素。根据构建主义学习理论，知识是人们通过对其所处的真实世界的理解和探知来主动获取的。学习者的动力被有效激发了，学习的质量和效果自然会提高 （Schmidt and Moust，2000，杜翔云，Anette Kolmos，Jette Egelund Holgaard 2009）。项目教学法通过团队合作互相学习，深化反思，促使学生在真实的学习任务中发挥主观能动性，同时在有效的社会合作中锻炼学生的协作、反思能力，最后展现的成果使学生获得极大的成就感。因此，无论是诱发学习行为、牵引学习过程，还是升华学习成果，项目教学法都能起到激发学习动机的积极作用。

根据问卷调查的最后一个多选题结果可以看出，超过60%的学生认为“自信心得到了提升；对英语学习的结果更加期待”；近半数的学生认为项目学习让他们体会到了成就感。从表2的结果还能看出，大部分学生都肯定了项目学习的价值，大量的口语交流机会给予学生自主运用语言的意愿，项目后期提供的大量展示机会，使得学生展示自我的自信心极大提高，减少了对传统英语学习的焦虑感，提高了学习兴趣。

2.培养自主学习能力

实施的三个项目中，学生参与度至始至终都非常高，包括初期的项目设计，中期的制作、管理以及后期评估的全过程。学生享有独立自主权，自发的关注自己的学习情况，有意识的和小组成员一起探索并解决问题，学会了对自己的学习负责。调查证实，不同于我国大部分传统课堂英语学习者习惯于依赖老师的讲解和示范，参与项目教学法的学生在独立学习方面进步明显。问卷中68%的学生认为“对自己的学习更有责任心”。表2可以看出，近八成的学生认为老师只需要提供必要的帮助即可，并没有责任和义务督促学生学习，学习和完成学习任务是学生分内之事。在英语写作方面，表现更为突出，有较高均值的选项是学生会有意识的检查自己的语法错误而不是等待老师来指出问题。可见，在自主学习能力培养方面，项目教学法实施效果基本达到了应用型大学对新型人才的培养要求。

3.增强英语语言应用能力

大学英语教学的主要教学目标之一便是提高学生的英语语言应用能力。国内外多年研究表明，项目教学法不仅能更好、更有效的培养和提高学生的语言综合应用能力，还能促进思维的发展，提高知识的长期记忆效果，真正达到语言服务于实际社交需求的目的。

从表2结果可以看出，多数同学认为他们的语言运用能力在项目学习中得到了提高。其中，学生的口头表达能力提高的最多，均值最高；其次是翻译和理解英文原始资料的能力也得到了大幅度提高。但需要注意的是，英语阅读能力和写作能力的提高这两项的平均值较低，1.15和1.23的标准差说明学生对该选项的答案离散度较高。对于这一点，笔者认为原因主要有三个方面：一是语言学习和写作能力提高是个长期过程，由于本学期项目实施时间较短，尽管每位学生在实施过程中都写了四篇1000词以上的报告，较之对比班的作文，已经达到了较高的语言运用水平，但也存在着大量语法问题和表达错误。笔者拟通过下一个学期的改进和实践帮助学生更好的掌握英语写作的技巧和实践。二是阅读能力的提升需要时间积累。由于项目实施的过程中过于注重项目任务的实践和口头语言的输入、输出，教师除教材以外未提供足够大量的英语背景阅读资料，学生英语阅读技能提高较为缓慢。三是付出的多少决定收获的差别。问卷中有的学生表示“个别小组成员贡献较少，组长也并不是完成最多任务的人……有时候以小组形式完成作业对个别同学造成更多压力，大家都以不会为借口，推给所谓‘会’的同学。”这表明由于个人能力和性格差异，对小组的贡献度不同，其结果是付出时间和精力越多的同学在此项目上的收获越多，逃避推诿的同学收获自然就少。尽管如此，调查结果显示，大部分同学对项目学习带来的益处是肯定的。

除语言运用能力之外，学生在开展项目过程中个人综合素质也得到了提高，表 2中这部分的选项均值都高于语言应用技能，表明学生非常肯定他们在以下这些方面的能力获得了巨大提升：逻辑思维能力（4.43），交际能力（4.51），信息处理能力（4.60）和解决问题的能力（4.52）。这些综合素质能力正符合国家和社会发展对人才的需求，是应用型本科人才培养所需的实际能力。

4.培养合作学习能力

项目学习的特点之一是以小组的形式进行合作学习。从表2的统计数据可以看出学生对于这一项的支持率最高，均值为4.80。S20这一选项均值高达5.07，表明学生越来越能体验到合作学习的精髓，愿意分享自己的想法，乐于交流，听取不同的意见，取长补短，遇到困难时会寻求支持和合作。S21至S25这几个选项均值都超过4.70，表明学生不仅锻炼了人际关系处理能力，还敢于提出自己的不同意见，提高了组织和决策能力。

五、结语

项目教学法是大学英语课堂教学(包括后续课程)中非常有益的辅助形式，可广泛适用于不同专业和不同语言程度的学生，通过让学生完成一系列任务，提高学生分析解决问题的能力，促进学生自主和合作学习能力、思辨和创新能力等综合素质的发展，这些能力对培养新时期具有综合素质的应用型人才极为重要，对教师自身的能力增长也大有裨益。本研究结果也说明了项目教学的周期长短应视学生实际接收情况而定，内容需有一定难度，否则学生长期停滞于表面，目的语的输入量降低，语言提高效果大打折扣。同时，要根据不同学生英语水平实际情况制定更为灵活的项目内容，使得不同基础的学生可以获取相应水平的语言技能，更好地促进学生内化知识，提高他们对目的语的关注度，从而不断取得进步。诚然，项目教学优点明显，但受传统应试教育模式的影响，学生更注重期末考试分数而非实际能力提高，目前项目教学的形成性评估体制还未被广大学生完全接受。因此，深化教育改革、帮助学生转变思想，是教师和学生应共同完成的一项长期艰巨任务。

[1]Alan，B.，&Stoller，F.L.Maximizing the benefits of project work in foreign language classrooms[J].English Teaching Forum，2005,43(4).

[2]Sewell A.Constructivism and Student Misconceptions:Why Every TeacherNeedsto Know aboutThem [J].Australian Science Teachers’Journal，2002，48(4).

[3]Schmidt，Henk G.& Joe H.C.Moust:“Factors Affecting Small Group Tutorial Learning:A Review of Reasearch”，in:Dorothy H Evensen and Cindy E.Hmelo(eds.)(2000):Problem-Based Learning: A Research Perspective on learning Interactions，Mahwah，N.J.: Lawrence Erlbaum Publishers.

[4]董艳，柯应根.应用型本科大学英语教学改革的定位研究[J].教学研究，2014,(4).

[5]杜翔云，Anette Kolmos，Jette Egelund Holgaard.PBL：大学课程的改革与创新[J].高等工程教育研究，2009,(3).

[6]高艳.项目学习在大学英语教学中的应用研究[J].外语界，2010,(6).

[7]徐涵.项目教学的理论基础、基本特征及对教师的要求[J].教职论坛,2007,(3).

[8]杨莉萍，韩光.基于项目教学法模式的大学英语学术写作教学实证研究[J].外语界，2012,(5).

广东省哲学社会科学“十三五”规划2016年度项目外语专项立项：“翻转课堂”教学在大学英语后续课程中的应用及效果研究。（项目编号：GD16WXZ33）。

邓雅倩，女，1987，湖北武汉，英语教师，讲师，研究生，英语教育和应用语言学，中山大学南方学院，510970。