基于“双创”能力培养的设计专业实践教学动态体系研究

许兴海

（宿州学院 美术与设计学院，安徽 宿州 234000）

基于“双创”能力培养的设计专业实践教学动态体系研究

许兴海

（宿州学院 美术与设计学院，安徽 宿州 234000）

实践教学创新是一项整体的、系统性工程，文章从“双创”人才培养的关键要素和影响实践教学质量的主要因素入手，研究分析设计专业实践教学动态体系的内容构建，探讨如何构建一个厚基础、强能力、交互性、动态性的实践教学创新工作推进系统。

创新创业；实践教学；能力

“双创”能力即创新创业能力，应用型本科高校“双创”人才培养的关键就在于实践教学的改革与创新，它是一项整体的、系统性的工程，不仅涵盖了实践教学理念、教学模式、教学方式、课程体系、教学内容、考评制度等多方面的整体性改革，更表现出一场思想上的革命。本文从“双创”人才培养的关键要素和影响实践教学质量的主要因素入手，着重探讨设计专业实践教学动态体系的内容构建，并通过创设新的实践教学实施载体，来营造实践教学创新文化氛围，建立一个厚基础、强能力、交互性、动态性的实践教学创新工作推进系统。

一、改革专业人才培养方案

人才培养方案的确定与学校的发展定位、办学特色息息相关，与不断发展变化的社会需求紧密联系。应用型人才培养要求我们要从自身特色出发，以“市场”需求为导向，以“双创”能力培养为目标，从培养职业型创新型人才出发，科学制定专业人才培养方案。比照设计专业的特点，其人才培养方案的改革围绕厚基础、高素质、强能力、复合型人才培养的重新定位，设计成三能力、四平台、九模块，以适应学生职业素养、设计能力、人格发展、职业特点、社会发展及终身学习的要求。三能力是指基本能力、专业能力及发展能力；四平台指的是通识教育课程平台、设计专业基础课程平台、设计专业课程平台和综合拓展课程平台；九模块指人才培养方案中通识教育必修课程、通识教育选修课程、设计专业基础认知课程、大类教育专业课程、设计专业核心能力课程、设计专业综合能力课程、设计专业拓展课程、创新创业拓展课程及大学生社会责任教育培养等九模块课程体系。从通识课程到专业课程各环节也应遵循整体性、层次性和关联性原则。从系统论方法来看，整体性体现在设计专业人才培养方案中实践教学各个层面的统一性，从入学到毕业要同等重视基础造型能力、设计创造能力及专业发展能力的训练，是实现实践教学体系建构的基础。层次性表现在依据专业的不同将各专业课程进行分层设计，逐步深入，层层推进。如设计专业实践教学课程内容分层设计到四平台中，教学实施过程中通过对实践教学内容创新设计，并加大教学的实践比重，从而达到“双创”人才培养的各项要求。关联性是指实践教学创新体系中各要素、各层次、各模块、各课程之间不是孤立的，而是相互关联、紧密结合的。一方面要对接社会发展和岗位工作过程，根据岗位及市场更新的需要，促进教学理念、教学内容、教学方法、课程体系等与时俱进，实现基本能力、专业能力、发展能力课程动态更新；另一方面也要适应学生的多样化、个性化发展需求，可以通过扩大通识选修课程、丰富专业拓展课程、开设创新创业拓展性课程等途径提高课程选修比例，突出专业课程的实践性、职业性和动态性，创新校内外实践教学的内容与载体，强化专业教育与创新创业教育、大学生社会责任教育等相融合的课程教学多功能体系。

二、探索个性化的人才培养模式

依据设计专业不同的人才培养特点，针对不同的专业能力要求、不同的专业发展诉求，积极探索分类培养、订单式培养等人才培养模式改革，努力推进工程教育、创新创业教育、大学生社会责任教育等协调发展，积极促进校政企协同化培养和学生个性差异化培养。

首先，双导师制与工作室课题制双管齐下为培养学生“双创”能力提供基础。双导师制实质是一种协同创新导师制，是校内导师和企业导师共同参与教学的一种新型导师制教学模式。导师制实质上是一种资深(导师)和资浅(徒弟)的组织成员之间的密切工作关系；导师在组织中是富有经验与掌握一定权力的人，他为徒弟提供建议、辅导和教导，以促进徒弟的职业发展。[1]校内导师以传授专业所必要的基础知识与专业知识为主，兼顾学生的技能培养，同时包括实践教学的内容结构调整，学生实习实训的全程安排和考核，与企业之间关系的协调与沟通等，而企业导师以传授技术为主，兼顾学员作风建设、职业发展及社会责任等方面的指导，具有支持性、发展性和阶段性特征，两者相互配合，互为促进。双导师制是为满足企业多元化发展需求而提出的。双导师制教育教学模式不仅能帮助学生掌握所必要的基础知识与专业技能，而且能根据岗位需要适时适地地给予学生以职业关怀和精神支持，以获取更多的职业经验。这里所提出的工作室课题制教学模式是“工作室制”教学模式与“课题制”教学模式的有机结合。它是以工作室为依托，将各种与教学相联系的实际或虚拟课题项目引入到工作室进行，是一种将实践教学与相关项目课题相结合的教学模式。[2]由于设计专业学科知识的特殊性，在设计专业知识体系中，有很大成分是隐性知识，而这些知识传授仅靠传统的课堂制教学是无法完成的，大量的隐性知识只有通过“工作室课题制”的教学方式，让学生在完成各种实际或虚拟的项目课题过程中得到真实的体会和感悟，从而逐步提高学生的“双创”能力。

其次，产教学研协同创新为提升学生“双创”能力提供机会。产教学研合作是指高校、行业企业两个不同属性、不同职能、不同领域的行为主体，通过共享资源并产生协同创新作用，进而提升高校、行业企业双方发展潜能的双向合作过程。一方面，高校可以与行业企业合作，成立产教学研协同创新研发中心，师生共同参与，开展立体式设计创造和技术服务工作，以创新设计、技术开发、产品开发、成果转化等服务于行业企业，以行业企业实际课题项目为实施载体，在双导师制与工作室课题制双模式下培养学生的设计创造能力和创新能力，实现专业实践能力与“双创”能力共同提高，体现应用型人才培养特征。另一方面，在高校与行业企业的合作的过程中，校内导师和企业导师可以在产教学研协同创新的进程中重视产品的设计创造、成果转化、社会服务等训练，不断提高学生对专业知识的综合应用能力，让学生在双导师的指导下巩固专业知识，提升专业技能，树立责任意识，要求学生在实战中学，在实战中练，在实战中创新，在实战中完善，这样不仅有利于学生了解并掌握企业项目的运行规律和设计过程，更有利于提升学生对设计项目的品质要求，从而提高学生的社会责任感。

再次，依托校政企三者互动的机制为提升学生“双创”能力提供保障。如何构建适应当下时代特点和大学生成长规律的“双创”人才培养的创新机制，是个值得思考的问题。应用型人才培养要深入推进办学体制和运行机制改革，积极探索校政企共建办学模式，充分发挥地方政府在应用型人才培养过程中的主导作用，逐步形成政府引导、企业参与、高校自主办学的协调机制。应用型高校要充分融入地方行业企业要素，积极探索与地方经济发展、产业结构调整等相适应的人才培养机制，建立起校政企人才共育共管、成果共创共享、责任共分共担的合作育人机制，不断增强育人的针对性、时代性、持续性和实效性，实现互利共赢。一要依托校政企三者互动的机制，探索创建一种由高校、政府和企业协同合作的高校创新创业教育新机制。从传统行业转型升级出发，围绕产品设计创造理念提升、质量升级、企业营销升级和社会服务升级等挖掘具有潜在商业价值的市场需求，在供给侧培育创业团队，来满足社会及市场需求。这种由高校、地方政府和企业三方协同参与的实践育人教育模式，不仅能充分发挥市场调节作用，而且还可以立足社会现状，充分调动政府的积极性，为广大学生创业者提供了更多更好优质资源，使他们能够走得更远。二要依托创业孵化器支持学生创业。创业孵化器作为一种企业性的计划，是支持学生创新创业的重要平台，它利用自身所拥有的专业技术和公共资源来提供商业及技术支持的一种渠道。孵化器并不是新鲜事物，它等同于产教学研协同创新中出现的创业服务中心。作为培养自主创新企业与企业家的平台，孵化器是目前高校科研成果转化的重要载体。[3]对于设计专业学生而言，孵化器可将学生的创意作品通过市场运作变成现实，而在此过程中纸面上创意作品需要根据市场的实际情况进行多次动态调整完善，让学生知道在纸面上的设计作品与市场商品之间仍是有差距的，这有利于培养学生精益求精、追求完美的精神品质，培养学生的社会责任感。

三、创新实践教育教学方式

（一）建立教师创新创业示范机制

所谓的教师创新创业示范机制是指专业教师除必须具备高尚的师德、严谨的工作态度和深厚的业务功底之外，还应顺应“以学生发展为核心”的专业教学理念。应用型本科高校教师首先要成为创新创业教育教学的实践者、探索者、合作者、成功者。高素质的专业教师不仅能在课堂教学过程中创设合理的学习环境，还能主动引导学生进行设计思维探索，培养创新精神。如何提高教师的实践教学创新创业能力，一要注重加强教师课堂的教学组织建设。根据设计各专业特点建立健全专业教研小组、教研室、实践教学管理中心（产教学研管理中心）等基层教学组织，将校内外专业教师编入组织进行统一管理，并建立和完善实践教学模式、教学内容、产教学研团队协作的互动机制，为开展各种形式实践教学活动提供保障。二是搭建教师能力发展中心。围绕提升教师的专业领域知识，专业教学能力，设计创新能力、教学态度等来系统设计相关内容，开展类型化、多层次的能力提升培训，积极开展交流、观摩、研讨等活动，为教师开展实践教学模式创新提供一个开放性、互动性、探究性的协作平台。[4]三是强化教师激励机制，积极营造实践教学模式创新文化氛围。管理上赋予教师更多的教学自由度，拓宽教师开展实践教学的空间，并通过树立典型、发展先进、优课优酬等教学激励措施激发教师对实践教学模式创新的参与热情。对教师发展特别是青年教师发展实施类型化、职业生涯式的目标管理，把实践教学模式创新作为教师能力发展和管理的重要方向，将实践教学创新绩效纳入教师教学业绩考核、评价的范畴中，建立促进教师教学能力提升的长效机制。[5]

（二）尊重学生的个性发展特点，分类分层施教

分类分层施教指的是以学生为中心分类分层，要求在实践教学实施中研究并尊重学生的个性化发展特点，并根据不同学生个性能力的发展要求，分类分层培养其沟通能力、表达能力、团队协作能力、创造性思维能力、分析解决问题能力、专业技术能力等。在设计专业具体的教学实践中，应鼓励学生夯实专业基础知识，主动建构专业知识，给不同层次的学生创设有利于开展自由学习的环境，以促进学生创新能力的高效发展，激发学生主动参与设计并配合教学活动。鼓励学生进行设计创新，发表看法，教师教学过程中不要因为表达不当或创新不足等而随意否定学生的想法。要给学生充分体验设计过程的机会，在体验的过程中发现并挖掘学生的内在潜力，并进行分类指导，让不同层次的学生都能在体验的过程中产生获得感，从而不断增强他们的学习兴趣，促使他们养成良好的学习习惯。要进一步聚焦课堂实践教学，优化实践教学方式，通过现场教学、分类分层教学等建立以学生为中心的教学组织方式。[6]积极开展微课、QQ、翻转课堂等新媒界虚拟形式组织互动教学，提升学生对教学课堂关注度，实现实践教学过程由“知识封闭性”向“能力开放性”转变，要把传统的“知识传授式”学习过程转变成为学习主体主动建构学习方式、参与文化再生产的过程，从而促进“双创”教育改革和实践教学创新的不断深入。

四、建构系统化、多层次的实践教学课程体系

应用型人才培养的类型特征决定学生必须具有很强的专业素养和职业能力，专业素养和职业能力是一个由低到高，由单项到综合的提高发展过程。建构系统化、多层次的实践教学内容要秉承“加强基础、拓宽知识、培养能力、激励个性、提高素质”的人才培养理念，要坚持把知识传授、专业教育、创新创业能力培养和大学生社会责任提高贯穿于实践教学全过程，逐步建立起系统化、多层次、相互衔接的实践教学内容动态体系。

就设计专业而言，建构系统化、多层次的教学课程体系主要体现在四平台课程能力类别，即通识教育课程平台、设计专业学科基础课程平台、专业教育课程平台及综合拓展课程平台。构建包括通识教育必修课程、通识教育选修课程、设计专业基础认知课程、大类教育专业课程、设计专业核心能力课程、设计专业综合能力课程、设计专业拓展课程、创新创业拓展课程及大学生社会责任教育培养等九模块课程体系。其中通识教育必修课程、通识教育选修课程保证了学生基本素养和基本能力形成；设计专业基础认知课程、大类教育专业课程、设计专业核心能力课程、设计专业综合能力课程的分层设置体现出对学生专业实践能力提升；设计专业拓展课程、创新创业拓展课程及大学生社会责任教育培养表现为应用型人才培养过程中专业综合拓展能力的同步推进。（见图 1）从图中我们不难看出，由于设计专业的特殊性，实践教学几乎贯穿于整个课程体系，课程设置体现的是专业实践能力培养这个核心，突出“双创”能力培养的实践教学主线，既强调设计专业特性，又强调学生发展个性，体现出专业化教育和个性化教育、专业素养和个性要求、创新创业教育和社会责任教育培养的结合。当然，基本能力、专业能力、发展能力等课程在教学实施过程中需要结合社会经济的发展变化进行动态更新，内容上不仅要注重学生动手能力、专业知识应用能力、与人交往和沟通协作等综合能力的培养，同时也要关注学生就业创业竞争能力和社会适应能力。总之，应用型人才培养课程体系的构建必须明确目标，围绕着核心能力的培养来设置课程平台，确定实践教学内容，配置实践教学资源，充分体现出“双创”能力培养的核心性，实现学历教育与能力素质教育的科学统一。

图1：课程体系结构图

五、完善实践教学课程考核评价体系

考核评价体系与学生自主性学习热情激发是紧密相连的，基于”双创”能力培养的设计专业实践教学评价考核应当是全面的，是终结性评价和过程性评价相结合、理论性评价和实践性评价相协同的考核制度，要强调思维过程，突出设计实践。将学生的课堂表现、知识应用能力、创造性思维能力、作品表现效果、市场信息反馈、作业完成效率等均作为考核的重要组成部分，将作业、课堂讨论、团队合作、市场分析、实践练习、鉴定、评审等均纳入课程评价系统，而不是完全取决于终结性评价。引入过程性评价，一方面可以有效避免学生考前临时抱佛脚现象，能促使学生自始至终认真地学习；另一方面又能让师生互动更加密切有效，极大地激发学生主动设计意识。如课程实施过程中可以结合各自专业指导学生例举系列与衣食住行等相关的问题，反复地向不同的学生提出问题，不仅可以活跃课堂气氛，增加互动，还可以提高学生学习的积极性，让学生感受到自己受到了重视。当然，实际教学过程中，给学生一定的压力也是必要的，如让学生在黑板上现场绘制各种创意草图，并进行讲解说明，也许答案并不是我们所需要的，但学生已经感受到了学习过程中的压力，学习的主动性和自尊心便会有所提升，后续学习也就有了保障。过程性评价的长期坚持有利于培养学生积极向上的学习心态，提升学生对知识的理解和应用能力。除考核评价外，基于“双创”能力培养的设计专业实践教学创新还包括实践教学环节上的制度创新，如建立健全适应“双创”能力培养的实践教学管理、教师教学评价、课程学分互换等制度。积极创新贯穿教学全程的实践教学管理和评价方式，构建起一个教与学、教与管、校内与校外、线上与线下密切联动和实时反馈的实践教学质量评价体系。[7]

六、结束语

构建科学、系统、完善的设计专业实践教学动态体系，不仅能够提高学生的学习兴趣，而且能够提升设计专业学生的专业素养和职业能力。当然，在内容指向明确的基础上，还有积极开展课题驱动式实践教学项目实施载体，要从学生的学习行为和学习心理特征出发，积极探索适应应用型人才培养的“能力开放式”实践教学模式和学习方法，鼓励对多样化、动态化实践教学实施路径的探索，以多元化的教学实践推进实践教学体系创新，从而营造开放、合作、多元、共享的实践教学创新文化氛围。

[1]Chao，GT，Walz，PM，Gardner，PD.Formal and informal mentorships: Acomparison on mentoring functions and contrast with nonmentored counterparts[J].Personnel Psy chology，1992，45(3):619-636.

[2]陈江.“工作室课题制”教学模式的改革与实施——以广州美术学院工业设计学院为例[J].装饰，2013，(3):125-126.

[3]章文.基于“工匠精神”的高校艺术人才培养模式研究[J].艺术设计研究，2015，(3):126-128.

[4]Koster，B.，Brekelmans，M.，Korthagen，F.，&Author，T.Quality requirementsforteachereducators [J].Teaching and Teacher Education，2005，(21):157-176.

[5]张敏.教师教学创新绩效的结构及影响因素[J].高等工程教育研究，2011,(5):115-119.

[6]王坦.合作学习的理念与实施[M].北京:中国人事出版社，2002.46.

[7]张雁平.高职院校教学创新的推进策略与实施路径[J].中国高教研究，2016,(4):101-104.

安徽省教学研究重大项目，项目名称:基于“双创”能力培养的设计专业实践教学动态体系研究，项目批准号：2016jyxm1020;安徽省高校青年人才支持计划项目，项目批准号：gxyq2017096。

许兴海（1979-），男，安徽芜湖人，副教授，硕士，主要研究方向：设计艺术学理论研究。