论课堂教学的情感目标

毛晋平+邹军

摘 要：新课程提出了情感目标，但它在中小学的课堂教学实践中，实际上成为了教师们的一道难题。教师们对其的了解并不清晰，尤其对如何达成很是茫然。为此，教师应认识与理清知识学习与情感目标、课程目标与课堂教学目标的关系；转变传统的知识教学观，掌握情感目标教育的特点与方式，挖掘课程教学中潜在的影响因素，研究不同学科的教学方式，提升自身素养。

关键词：情感目标；课程目标；课堂教学目标

中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）04-0100-04

“情感目标”，即情感态度价值观目标，是我国新课程提出的课程目标之一。我国基础教育的新课程改革虽已实施了十多年，新课程提出的“情感目标”对于中小学教师们的课堂教学来说还是一道难题。尽管在他们的每个教案里“情感目标”常常被置于首位，但对于它是什么、为什么，怎么实施却很茫然。教师们只是在“照葫芦画瓢”，以应付检查。具体的课堂教学，仍是“知识中心”，情感目标形同虚设。教师们实际上在采取“所掌握的理论”与“所使用的理论”两条腿走路。有些教师在知识教学中或者知识教学任务完成之后，插入一些专门的内容，生拉硬扯地贴上情感教学的标签，将“情感态度与价值观”教育通过“外挂”与知识教学勾连，实际上知识教学与情感教学完全成了两条“平行线”。

一、情感目标的意蕴

新课改提出的情感目标是课程目标之一，是根据教育目的和培养目标，在学科内容基础上的具体化 [1 ]，它规定着课程内容教学及学生通过学习课程内容后应达到的价值意义方面的结果和要求。

通常，课程内容以逻辑的知识形态表现学科中特定的知识体系和处理它们的方式，其构成包含有知识、方法、价值三个层面的要素。知识作为课程的主要内容、最基本的表征，是指事实、概念、命题这些人类关于世界认识所达到的程度或状态。方法是课程内容的逻辑形式，即藏在知识表征背后，通过分析、判断、推理呈现出来的程序、规则、方法这些人类认识世界的思维方式或行为方式。价值，即意义，指蕴涵在概念、命题、方法、规则之中的价值系统，是人们在探索知识过程中所积淀的各种思想、情感态度与价值体验，也是促进人的思想、精神和能力发展的力量。三者是相互联系、不可分割的。正如联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》一书中所指出的，“在知识学习过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观，这是一个整体” [2 ]。课程教学不应只注重知识传授，还应强调积极态度的形成，使获得知识与技能的过程同时也成为学会学习和形成正确价值观的过程。“如果教育的过程、内容、方法等不包含价值，教育本身就无教育价值。” [3 ]正因为如此，新课改提出了课程的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标，即课程学习应达到的结果与要求。显然，“三维目标”是学科课程自身隐含的认知价值、社会价值和伦理价值 [4 ]。作为三维目标之一的情感目标，即课程的“意义”目标，是人对课程知识的体验性认识及由此构建或养成的态度或行为倾向。价值观是情感和态度的升华，也决定人们的情感、态度。它不是虚无或强加的。

首先，课程知识不是完全抽象的某种“符号表征”，也有其文化性和价值性。人文学科领域在撰写课程知识的具体内容时有基本的态度和立场，蕴涵着一定的内在精神、价值取向，具有倡导某种价值观等显性意义；科学领域的知识本身同样蕴涵着敢于质疑、勇于批判、实事求是、坚持真理的态度和锲而不舍的科学精神，以及对美的欣赏、敬畏等科学素养的显性、隐性意义。这些可通过对学生的陶冶、引发在特定情境下的感悟、想象、创造等，影响其态度倾向、行为选择、兴趣、爱好，并进一步体验、认同、内化而发展为其价值观。

其次，课程知识本身可为构建态度、价值观提供养料。学生对知识的理解及与生活世界的联系，可帮助其展开对自然、社会和人生更为深刻的认识和思考，获得运用于问题解决、探索和创新的资源，且通过对知识的认识、体验、反思，还可习得思维方式，提升智慧。同时，这也是情感、態度、价值观构建的基础，情感态度价值观的确立可从其中获得启迪。学生对知识的认识，不可能仅有智力和理性。学习需要知情意交集，需要情感调控，是知情意统一的过程。情感态度价值观可为人的认识提供价值导向、动力和选择支持。

最后，在教与学的互动中，也渗透着教师本人的价值取向、教育观等隐性影响。“教与学的过程是一个价值过程” [5 ]，世界上从来没有而且也不可能存在任何一种价值中立的教学活动。不论教师是否明晰，面对规定的课程内容及教学，其个人的价值观、经验、态度等会影响其选择，并通过行为、态度倾向表现之。例如，当教师在课堂教学中注重知识目标的达成，甚至只关注考试部分知识目标的达成时，其功利性的、应试的教育价值取向，及营造的与之相应的课堂气氛，可限制学生课堂学习的关注点及行为（不考的内容不要问），影响学生形成过分功利的学习态度，即考什么就学什么。这种体验甚至还可进一步影响到其作为人生的取舍或评判社会的尺度。总之，教师教学其实总是从特定的教育目的、意图、自己的态度倾向出发，去处理教学内容，选择教学方式，进行教学评价的。

为此，以“学生的发展”为中心的新课改，提出了课程的情感目标，即要求学生在课程学习过程中，不只停留在知识符号的表层学习上，而应把握课程知识的文化性和价值性，将学科知识与日常生活经验联系起来，体悟蕴涵在知识中的价值，充分挖掘对成长、发展的内在意义，围绕学生品格塑造、个性形成和价值观培养等来处理课程教学，以促进学生智力与人格的和谐发展，真正实现育人的教育目的。

二、课程目标与课堂教学目标

课堂教学目标是课程目标在学科领域的分解、细化与落实，是对学科或课程的具体内容进行教学所要达成的预期的学习结果的描述，是指导、实施和评价课堂教学的依据 [4 ]，也是实现课程目标的途径。但课程目标不能简单地等同于课堂教学目标。endprint

首先，从教育目的、培养目标到课程目标再到课堂教学目标，是一个从概括向具体不断转化的过程。虽然课程目标是课堂教学目标制定的基准，但课堂教学目标不能简单地照搬课程目标。课堂教学目标应是对该课程的某具体内容教学所达成课程目标的具体描述、分解和落实。它需要根据本次课堂学习的课程内容、教学班级的学生实际、学习环境，如班级学习氛围、人际环境、學生发展水平、已有知识经验等，对如何达成该课程目标来进行课堂教学设计与描述，将课程对学生知识学习各方面的要求具体化，以促进学生实际的发展。因此，课堂教学目标比课程目标更具体，是情境化的，有可操作性，是课程目标在具体教学中的体现。它更强调的是对课程目标理念的关注、渗透。教师应把课程目标当作思考课堂教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定课堂教学目标，而不仅仅是分别写下“课程的三维目标”。在课堂教学中主要的显性学习活动是知识与技能的学习，而过程与方法、情感态度与价值观的目标实现则更多是源于学生的体验、感悟而发生的隐性学习。作为教学目标，重点不仅是显性的知识学习，过程与方法、价值与意义也是“个人成长和社会发展的基本问题”。“教育更重要的是体认或体验蕴涵在这些教育因素之中的价值，通过价值的学习或实践，引导其实现人格品质的完善。” [3 ]教师应具有这种教学理念及恰到好处的引导，才能真正落实三维目标。

其次，课程知识的情感态度价值教育虽然客观存在，但这种存在多为潜在的、隐性的 [6 ]，使得在不同类型的课程中，情感目标的结构、主次、实现方式有不同。例如，在思想品德课程中，情感目标多是显性的、主要的教学目标。在科学领域的各学科中，它则多以一种隐性状态出现，渗透在对知识、过程与方法的掌握、体验、感悟之中。课堂教学的情感目标的确立不能忽视学科特点、具体知识内容特点去简单复制课程目标。

有人概括两者的关系，课程目标是教学的指向，是一个“应然”概念，回答“课程应当实现什么目标”的问题，反映了某种价值取向和教育理念，并为课程教材编写提供依据。而课堂教学目标是一个“实然”概念 [7 ]，关注学生课堂实际的发展，它的制定和实现要以具体的教材、学生学习的条件等为载体。

显然，课堂教学目标绝不能机械地以课时为单位，将课程的三维目标，进行平均分摊式的一一对应。

三、课堂教学情感目标的达成

1. 转变教学观念，正确认识课堂教学的价值与功用

教师应转变以往只注重知识传授的倾向，尤其是把知识当作教条传授给学生的教学倾向，它只关注学生“掌握”应付考试的解题技巧，忽视知识蕴涵的意义、情感、精神的价值。显然，这样所获得的知识与技能，实际上只停留在知识的表层学习上，是一种“病态”的教学 [8 ]。而当课堂教学的精神涵养功能和价值引导作用荡然无存时，也难以实现对学生成长和社会发展的意义。

雅斯贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。” [9 ]教学不仅能够激发情感，还能培养学生的情感，养成学生的态度倾向和价值观。教学也有责任把学生培养成为理解和拥有人类基本价值、品性优良的人。教师应该正确认识课堂教学的价值与功用，应该把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，超越过度的功利主义，从学生的发展出发，围绕学生品格塑造、个性形成和价值观培养来设计、组织与实施教学。

2. 课堂教学的情感目标不能离开知识学习来空谈

知识是课堂教学活动得以展开的一个“阿基米德点”，是教育活动中促进学生发展的一种文化资源。知识不仅有具体的概念、命题，方法、规则，事实、定律和理论，还蕴涵着深层的哲学和文化，也传递了一定的态度和精神。教学的根本目的和人的发展的核心内涵是素养的提升，但它须以知识为载体来引导学生在探究、讨论、对话、演练过程中，体验蕴涵于其中所积淀的各种思想、情感与价值，通过感悟、认同、内化，实现自己价值信念的构建、价值理性的提升及价值观的确立。

显然，知识教学与教学的情感目标不是两条平行线，而是相辅相成或共存的关系。情感态度价值观培养源于教学活动并与教学过程融为一体。实现课堂教学的情感目标，不可能脱离学科知识，也不应离开知识学习来空谈，这将会使其失去根基。我们应将其置于教学活动的具体内容中，作为教学活动的有机组成部分，在实现对知识理解的基础上，引导学生去反思、体验蕴涵在知识学习中的价值意义，通过对学科知识学习的深度参与、多维体认和融会贯通，实现情感态度价值观的教育目标。

3. 根据课程及具体内容选择合适的教学方式

教师要认识到学生情感态度价值观目标达成的方式与知识学习有所不同。本质上，态度与价值观，都是一种主观选择，是学生对人生、他人或社会的一种主观认识和反应。它所关注的不应是获得有关事实性知识、程序性知识本身，而是对知识意义的感悟、内化并自觉践行。为此，它的基本学习方式是在特定情境下的体验、感悟，并通过认同、内化而达成。这需要教师将学科知识与学生日常生活经验联系起来，引导学生体验蕴涵在其中的价值，以使学习活动成为学生的价值建构过程。为此，达成情感目标的课堂教学不是要兜售、灌输或强加给学生相关的知识。没有体验、感悟、认同，所学知识对学生来说也只是一个静止的抽象符号，难以真正内化为对自身有益的精神财富。这种相互割裂开来的教育或牵强附会地引申出来的大而无当的贴标签式的教育，是难以承担起实现三维目标的重任，甚至效果还可能适得其反。

但是，情感目标的达成也不是在知识学习中自然发生，或者仅是某种教学方式、手段使用的直接结果。事实上，活动中的“体验”可以有多方面、多层次。为此，情感目标达成的教学重要的是教师应研究如何超越知识的符号表层进入意义领域去挖掘那些对学生具有思想启迪、行为导向和心灵震撼的积极意义因素，“珍视学生可能引发的独特感受和理解”，寻找拨动学生心灵的机会，予以合适地引导，使教学过程不仅是一种特殊的知识学习过程，而且也是一种价值学习和价值体验的过程。例如，中小学的心理教育课多为活动课，即在参与、体验和感悟中学会认识自我与学会自我调控。为此，教学多重视设计活动，而忽略其他。但活动只是教学的形式或手段，不是教学的目的。如果对学生活动意义感悟的引导没有跟进，活动就会变味，甚至本末倒置。如有些“角色扮演”活动，只有表演而没有及时地引导其感悟，结果仅成了学生表演、模仿秀的比拼，完全偏离了获取“心灵启迪意义”的初衷，留给学生的仅是“嗨”和没有作业、考试的压力。每门课程都有其特有的价值定位和相应的实施方式。如思政、语文、历史等人文社科类课程与数理化生等科学类课程的实施方式就不同。前者的教学本身也可以传载情感、态度、价值意义的显性学习；后者可能更多的是通过对蕴涵在知识探寻、构建中的科学态度、科学价值、科学精神等的感悟来达成情感、态度、价值意义教育。甚至不同的学习内容，其方式可能也有区别。如英语课，课文的阅读学习可以通过具体的内容学习以达成情感、态度、价值意义方面的学习目标；而单词、语法课则更多是通过对内容学习结果及学习过程反思的感悟，在科学态度与行为、自我认识与调控方面给予学生在学习态度、行为、兴趣上的影响，并进一步发展为行为习惯或态度倾向。且每个班级的学生还有其身心发展水平、经历等不同特点，这使可采用的途径、手段也会有区别。据此，教师不能只关注“教什么”，更要弄清“为什么教”或“学生到底能从教中得到什么”。根据课程、学科性质与具体内容、学生特点等，潜心研究课堂的教学目标，选择恰当的方式，科学地设计教学程序，才可能达到应有的效果。而不能只是借助教学参考书或到网上下载教学课件机械模仿，使课堂教学目标的确立形同虚设。同时，课堂教学也要防止负载那些不应有的目标，使课堂教学不堪重负。例如，不恰当地强调某些专题教育，用“大课堂”代替“小课堂”；把课堂中的探究同科学家的探究混为一谈；把学生的练习等同于日常生活、生产实践等。

此外，教师要明晰自己的价值取向，以及在教学工作中可能对学生潜在的价值引导，这也是达成情感目标的一种隐性教育途径。因为教师的教学实际上也在通过其身体力行的示范活动证实所言的真实性与可行性，教师自己的人生态度与价值选择及表现也在影响着学生。所有的教学活动实际上均有某种价值观影响。为此，教师应在价值观及价值观教育问题上有一定的自觉性，注重提升自己的素养，以便在教学中能多方面地对学生的价值观进行积极引导，最终实现教学的情感价值目标。

参考文献：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：96.

[2]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变[R].联合国教科文组织，2015：36.

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[4]曾 玮，夏志芳.三维目标的有效实施与评价：记“第四届有效教学理论与实践研讨会”[J].全球教育展望，2010（2）：93-96.

[5]莫妮卡·泰勒.价值观教育与教育中的价值观（上）[J].教育研究，2003（5）：35-40.

[6]余文森.关于教学改革的原点思考[J].全球教育展望，2015（5）：3-13.

[7]郭秀敏，李世改.“三维目标”由“应然”走向“实然”——新课程“三维目标”解读[J].教育实践与研究，2006（8）：20-22.

[8]鲁 洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（4）：6-11.

[9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹 进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：24.endprint