基于口译训练建构专门用途视听说课模式的研究

贾 嘉李 洋

(1.广东外语外贸大学，广东广州；2.东北大学，辽宁沈阳)

基于口译训练建构专门用途视听说课模式的研究

贾 嘉1李 洋2

(1.广东外语外贸大学，广东广州；2.东北大学，辽宁沈阳)

专门用途英语是高校英语教学从基础阶段过渡到应用提高阶段的有效接口。在课程设置时，应充分考虑它针对性强、实用价值高的特点，实现两个阶段英语教学间互补和多层次教学的目标。但是口译课作为应用提高阶段的课程之一，其教学质量一直良莠不齐。本研究根据专门用途英语课程设计和教学法提出了口译专门用途视听说课的立体建构模式，并基于国内外口译训练模式阐述了在口译课前开设此课程对提高口译教学质量的必要性。

专门用途视听说课；口译技能；口译训练；立体建构模式

1. 专门用途英语的发展及属性

专门用途英语(English for Specific Purpose)所涉及的不是一类特别的语言、教学材料或教学法，而“是一个简单的问题，即为什么这个学习者需要学习一门外语？”(Hutchinson & Waters，1987: 19)。专门用途英语的发展经历了五个阶段。第一阶段：语域分析。第二阶段：语篇分析。这两个阶段是研究具体领域英语与其他领域英语在语法和词汇方面的不同和特点，研究句子如何组成段落、段落如何组成篇章并注重修辞的。第三阶段：目标情景分析。这个阶段是通过语言分析与学习者的目的紧密结合起来，构成需求分析的过程。第四阶段：技巧与策略。这个阶段是找出隐含于语言运用中的思维过程。语言学学家认为任何语言的运用都有思维和解释过程，语言运用应放在深层的解释策略上，而不是放在语言的表层形式上。第五阶段：以学生为中心的教学思路：一方面，要充分考虑学习过程和学生的学习动机，并要正确无误地了解学生达到最终目标的需求；另一方面，要让学生从他们专业学习或工作中的经验获得一定的学习技巧，在今后的学习和工作中得以应用。然而，目前本科教学阶段学生未经过专业的口译训练，缺少相关的语言提高课程，导致学生的口译素质较低，一方面不能适应工作需求，另一方面直接进入MTI学习经不起语言服务业的筛选(朱珊 刘艳芹，2015)。

2. 专门用途视听说课

2.1 对口译课的建构基础

专门用途英语是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要开设的英语课程。而一般用途英语(English for General Purpose)指教授学生基本英语知识，使他们理解英语的基本语言结构，包括词汇和语法，从而能欣赏文学作品和应付普通语言水平测试。目前，部分高校在提高阶段开设了口译课以发展学生英语应用技能，但教学质量良莠不齐。一方面，外行教书。目前教口译的教师对口译研究有一定了解和做过口译工作的寥寥无几。并不是教师口语好就能教好口译。另一方面，口语与口译教学混淆不清。部分学校的口译课实际上成了口语练习课，没有任何职业技能训练内容(刘和平，2007)。所以，根据口译训练特点而设置的“专门用途英语”视听说课，将成为提高口译课质量和学生口译水平的全新重要途径之一。

传统的专门用途英语分为两大领域(Dudley-Evans & St. John，1998: 32-34)：学术英语和职业英语(见图1)。他们认为一门学前或岗前课程可能不会考虑到实际学科或工作相关的具体事项，因为没有要求学生熟悉学科内容。然而，教育机构所开设的课程应为紧随其后的其他课程提供具体的和综合性的学习机会。由于口译课对学生的听说能力要求较高，如能根据口译训练特点开设其先修的专门用途视听说课，不仅能为学生接受口译训练打下坚实的基础，还能优化原有的高级听说课或后四级课程群的结构，使其成为具有特色的专用课程。

图1 传统分类的专门用途英语树形图

2.2 对口译课的必要性

专门用途英语教学是以特定目标为导向(goal-directed)，在需求分析上展开，尽可能明确说明学生利用英语这一工具去做什么(Robison, 1991: 47)，突出“以学习者需求为首要地位，并以学习为中心”的教学方法。专门用途视听说课正是专为口译课开设的先修基础课程，并遵循口译训练的特点和规律。“听”是口译过程的重要环节，却也是口译学员的薄弱环节。口译员应具备的“专注听力”，即“边听边分析、边听边记忆”的特殊技巧。徐然(2010)认为该技巧应作为本科翻译专业“口译听力课”训练的重点。

法国释意派将口译过程分为：理解—脱离原语语言外壳—表达三个阶段(塞莱斯科维奇，1992: 17)。首先，脱离原语语言外壳阶段就是指记住“意义”，忘记载带意义的单句和语句的过程，而口译和笔译的一个重要差异就在于口译是以“听”为理解的基础。其次，“意义”是指文章或讲话的某个片段的相关认知补充与语言含义结合的产物。这成为口译过程中关键的阶段，即跨越语言符号，抓住由语言符号所产生的认知和情感意义。这说明口译训练特别强调旨在对原文进行理解、分析和重组的听力训练，而不是普通听力课所设置的要求学生听懂每一个字的精听和抓住大意的泛听训练。最后，该理论强调当意义被理解后，话语会即刻从大脑中消失，意义可以不依赖于语言载体继续储存在人的大脑中，可以自由地再用语言来表达这一意义。这打破了对口译课是学生听说读写能力训练延续的偏误认识，不仅指明了口译训练的方向，而且说明了在口译课前设置针对口译训练特点的专门用途视听说课的必要性。

3. 口译专用视听说课的立体建构模式

在现行的口译课中，教师考虑到学生已完成基础阶段学习，而基本达到口译训练对学生双语能力的要求。在学时所限的情况下(一般为4学时/周)，教师一般着重于口译技巧的训练，如记忆训练、公共演讲、笔记等，而默认为学生的听说水平已达到口译的要求。但实际上许多学生并没有掌握科学有效的听说训练方法，其水平和口译对听说能力的要求仍有较大的差距(姜海红，2005)。因此，在口译课前根据口译训练特点和专门用途英语设计原则，从视听说三方面立体建构从基础英语学习到口译训练的接口(见图2)，不仅能提高学生听说水平以满足口译的要求，还能丰富其百科知识和提高语言表达能力。

图2 从视听说立体构建的口译专门用途视听说课

3.1 从视觉解析建构过程

口译是一种复杂的认知心理活动，要准确、完整、及时地理解讲话人发出的信息，不仅要对其使用的词语、句子进行接收和识别，还要运用和掌握语言外知识以把握其思想和意图。口译训练强调学生应该接受言外知识或百科知识的学习与训练，以提高对源语理解的准确性和深入度，保证口译质量(Gile，1995；仲伟合，2007)。美国明德大学蒙特雷国际研究学院和厦门大学开设了高级英语(写作、听说)、公共演说、语言强化课、人文知识通选课等，旨在增加学生的语言外知识或百科知识。相比之下，一般院校在三年级才开设口译课程，且以口译技能为主设计课程，如基础口译、交替传译等，学生很难有机会学习专门用途的口译预修课程。所以，在口译课前能设置专门用途课程提供大量时效性强、涉及面广、主题鲜明、语言真实的视频材料，能有效地通过视觉画面拓展语言外知识或百科知识的空间，主要包括主题知识、情景信息、语境因素和文化知识。

主题知识在口译中指对所讨论的主题事物的了解。学生在口译训练中涉及众多主题范围，如政治、科技、经济等。为理解讲话人的发言，他们必须对涉及的领域充分了解，才能在处理源源不断的信息时把新信息和头脑中原有的知识或经验相联系，一旦这种认知分析过程完成，理解就相当于知识的更新。否则，新的信息要么被忽视，要么不能得以理解，导致口译中大量信息缺失，甚至弄错或编造原文信息和逻辑线索。因此，针对学生对拓展主题知识的需求，教师可选择大量英语视频资料，如CNN和VOA等新闻片、探索纪录片等。

情景信息在口译中是指发生在特定场合下，适当的了解发言人和听众的交际目的将有助于译员对话语意义更好的理解和分析。这多是通过译员有意识地研究会议文件和会议背景获得。情景信息还包括所涉及人的背景知识，如教育、职业和文化状况、性格和对所议主题的态度等。情景知识会缓解译员的心理压力，积累的信息越多，记忆就会越强，理解效果亦会越佳。例如，在观看奥斯卡颁奖典礼时，如果学生不能完全听懂获奖人发言时，可以通过“获奖感言”这一情景信息、发言人的面部表情和获奖影片内容，来辅助理解并推测发言大意。

语境因素是语言理解的一种认知补充。神经语言学的研究表明，正确辨别某个词在该话语里所表示的具体意义是理解话语的首要条件。语境有助于决定多义词的正确意思，如在一段介绍中小企业面临困境的短片中，通过视觉图像可以判断asset是指a valuable person or thing, an advantage还是valuable items, speculate是指reflect, assume还是engage in the buying or selling something with risks on the chance of profits。与书面语篇或音频话语相比，视频图像信息可以使学生更容易理解原语信息和逻辑关系。

视觉信息输入对展现文化差异有着独特的优势，可提高学生对目的语文化的百科知识。例如，每个国家都有独特的风俗习惯，这就给学生理解原语所表达文化概念内涵带来了困难，如某外交官的发言“Our country did not and does not want to wave the red cloth at any other country and will never have the wish to do so in the future.”若没有观看过西班牙斗牛的背景短片，很难理解“to wave the red cloth”的内涵，即斗牛士向牛挥舞红布吸引其注意力从而激怒它们去搏斗，也更难推测其外延含义“to defy”，因此很难记住这个关键的信息点。如果将这句话配以国家之间军备情况的视觉图像，就能减轻学生理解此信息点的压力。大量的视频输入使学生不仅能增强文化意识和扩大视野，还能正确理解原语信息，为口译做好准备。

3.2 从听力定位建构特点

释意理论强调理解是口译活动的第一个程序，但刚接受口译训练的学生在这个阶段中碰到的最大困难就是听力造成的理解障碍。口译的听力训练与普通听力课的训练方法和目标的差别很大。后者的训练方式多为精听和半精听，以完成一定的练习为目标要求学生听懂相应的词或句子。而在口译中听懂从唯一的目的变成了口译活动的第一个程序，要求学生在极短的时间内听懂原文，通过对连续语音群进行语义检验“自下而上”的理解加工，或从主题入手作辅助性语义查检，迅速对关键词语等进行“自上而下”的理解加工，建立意义单位对语篇进行理解。最终，将具体词语和句子同意义分开，忘掉原话的用词，而记住原语所传递的意义。但学生往往把注意力集中于词语，而忽略了它们所表达的信息意义。因此口译听力强调训练学生捕捉要点，准确把握讲话人要传达的意思，既不能曲解也不能遗漏。一个译员至少要听150—200盒相关内容的录音带，才能大体上解决一般听力问题。我们学生一般只能达到上述量的1/3到1/4(刘伯祥，1998)。可见，口译听力训练在口译教学中的学时严重不足。因此，根据上述需求分析和口译听力训练的特点可明确口译专门视听说课程的定位：多元选材、多维训练。

多元选材。语言输入假设理论“i+1”强调当稍超出学习者当前语言水平的语言输入时，其语言水平可以过度到一个新的阶段。因此，口译听力训练材料应经过较严格筛选，既适合学生水平的听力水平，又满足真实口译活动的听力难度“i+1”。就语音和语速而言，材料既要包括慢速英语又包括快速英语，既要包括如VOA和BBC这样的标准语音又要包括广泛的非标准语音变体，如印度、阿拉伯、西班牙裔等口音。因为据统计在使用英语的人中约有50%的人属于非英语国家的人，这些人讲话都带有地方口音(王永秋，2001)。这样的材料不仅符合口译的实际工作情境，也使学生获得从当前听力水平“i”提高至下一阶段“i+1”的输入。

在听力材料的题材上，尽量覆盖多学科领域，既涉及导游、教育等一般性口译，又涉及经济、商务、政策等主题性口译。这不仅反映了口译跨学科的特点，也突出了口译听力涵盖大量语言外知识的特点。在听力材料的体裁上，应从主题发言、新闻采访、专题报道等正式语体材料过渡到信息冗余、语言风格和推理方式异常、讲话习惯和语法不清甚至不正确等非正式语体材料。通过逐渐拓宽口译听力材料题材和体裁的难度实现“i+1”的输入，突出其专门用途的特点，逐步实现脱离原语语言外壳的目标，在原语整体语篇层次上的理解操作掌握口译听力的思维理解模式，即某种针对原语内容、逻辑关系、相关认知信息等语言外信息、或对原语中关键词所做出的职业化认知心理反映，或复述原语主旨时所进行的技能性认知整理行为(鲍刚，1998)。

多维训练。口译是一种以传递与交流信息为目的跨语言、跨文化的交际行为。这为口译专门用途听力训练提供了需求分析的依据，即以技能训练为主要目标，以对原语的理解为核心：让学生明确进行语言交际总是有明确目的的，无论讲话人使用简单还是复杂的语言形式和表达方式都服务于这个目的；让学生敏感地掌握讲话人的思维意向，调动已有的语言知识和其他知识(世界知识、专业知识、交际知识等)，分析已经产生的信息，并预测和捕捉新信息；让学生通过已获得的语言能力把握英语主谓轴心结构，对英语长句进行切分和理解，将听到的内容进行压缩，简化复杂结构，划分意群小节；让学生掌握脱离原语语言外壳为理解的途径，引导学生通过语义、语境、语用最大关联，在认知处理过程中抓住讲话的实质内容和讲话人的欲说之意，滤掉原语，特别是口语中的大量冗余信息和口误，或与主题无关的话语等。

3.3 从表达实现建构目标

表达是口译过程的最后一个环节，对学生原语和目的语的语言水平要求较高，要求他们能做到脱离原文字词和结构的局限理解精髓并表述。我们经常会听到学生说自己每个字都听懂了，但是在口头复述听力内容时，却常常张口结舌(柴明颎，2006：186)。因此，在口译课前应进行提高语言信息重组和表达能力的专门训练。对“原语1”(汉语)的输入，根据语言的反射本性来理解并摆脱其文字本身的束缚，学生比较容易将输入的“原语1”重组成“原语2”并输出。相对而言，学生对“目的语1”(英语)的输入不具备反射性优势，只能靠英语语言基础和语言外知识进行理解。所以，学生应通过专门提高“为译而听”的脱离原语语言外壳技能训练，实现“目的语1”的词语和意思分离重组成“目的语2”并输出的目标(见图3)。

图3 提高口译重组表达能力的专门用途训练模式

在此模式训练中，先对输入的语码进行理解并摆脱语义和语篇的束缚，再对经认知加工的语码进行语用和语体的重组并表达。此模式强调单向的语言输入和输出通道，以区别口译活动中的双向通道。根据口译的特点，可进行单语练习：根据不同语料提高语言水平和完善语言外知识结构的复述练习(retell)、通过重组表达激活工作记忆的释译练习(paraphrasing)和提高思维应变能力的概括练习(outlining)。在练习中应强调表达的流畅性、逻辑性、关联性、可被理解度和准确度，因为这些都是今后口译活动成功与否的关键因素。

为了提高学生的表达能力，也可采用旨在提高学生对原语和目的语语篇和语块结构表达的训练模式，使其内化为学生的语言表达能力。教师可以采取“小组监控式”听说活动(见图4)。首先，教师将原语语块和关键词给学生1，让他根据不同的语境产出语篇。这强化了原语语块的输入和语篇结构的构造。然后，教师给出原语语块对应的目的语语块，让学生2用目的语表达学生1的语篇内容。这不仅强化了原语语块输入，而且增加目的语语块的输出。在学生2表达时，其他同学(2至3人)监听学生2，分别监控并记录其表达过程中出现的目的语句法和语篇构建是否准确，以及表达质量，如何包括语音、语调、不必要的填充词等。最后，根据原语和目的语的语块，每组学生之间进行监控结果反馈与讨论。这不仅强化了语块的输入与输出，也发挥了其对今后交替传译和同声传译的精力负荷缓解效应(李洋 王楠，2012：67)。

图4 “小组监控式”表达强化练习模式

综上可见，本研究强调从视听说三个渠道专门训练学生的英语水平，以满足口译能力所需的基本素质，教学内容的组织遵循三条原则，即“分技巧练习与综合口译练习并行；从教学练习向真实案例过渡；教学材料由易到难”(李向东等，2015)，以32学时为例具体的课程设置如下(见表1)：

表1 口译专门用途视听说课设置

4. 结语

长期以来，国内高校对从基础英语教学到口译教学的接口专门用途英语教学重视不够。由于口译课先修阶段，没有比较完善的教学模式和方法，就会阻碍了后期学生顺利接受口译技能训练的进程。虽然学生的语言知识可以在后期的口译课上得到提高，但是其语言外知识、语篇理解与分析能力、跨文化交际能力等技能则需要更长时间的训练才能被感知和内化。口译教学的目的不是传授配方，而是传授本领。国内口译教学理论研究也认为，口译课是一门技能课，口译教学应以技能训练为主，语言训练为辅(蔡小红，2007)。所以，专门用途视听说课应以口译技能的需求分析为设计原则，把从学习语言过渡到提高口译素质作为“以学生为中心”的教学原则，从视觉输入扩充学生的百科知识，从听力分析培养口译听力技能，从语言重组表达强化口译记忆训练。明确专门用途英语的教学和口译技能训练之间的建构关系有助于教师明确专门用途视听说课的教学目标和方法，也有助于激发学生学习动机，顺应以特定目标为导向的教学方法，积极主动地完成学习任务，打下坚实的口译基本技能基础。因此，这种建构模式也突出了专门用途视听说课与后期口译课之间的阶段性、连贯性、完整性。

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A Study on the Construction Model of the Audio-visualoral English for Specific Purpose Based on Interpreting Training

English for Specific Purposes is the effective interface from the fundamental to the advanced in college English teaching. As for syllabus designs, ESP’s high pertinency and practical value should be taken into consideration to realize the instructional objectives of making two phases complementary at different levels. While interpreting as one of advanced applied courses, its instructional quality and effect are imbalanced. Therefore, aiming at enhancing the instruction equality of interpreting, this study proposes Audio-visual-oral English of interpreting based on ESP principles and the tridemensional Constructionist Model. Furthermore, it is expounded on the necessity of the Constructionist Model before interpreting course is offered in high school years.

Audio-visual-oral English for Specific Purposes; interpreting skills; interpreting training; tridimensional construction model

H319

A

2095-4891(2017)03-0021-06

本文系东北大学基本科研业务费项目(青年教师科研启动基金)、广东外语外贸大学研究生创新培养项目(项目编号：15GWCXXM－48)的阶段性研究成果。

1. 贾嘉，助教，硕士；研究方向：翻译教育、口译教学。2. 李洋，副教授，博士；研究方向：语料库翻译学、口译理论与实践

通讯地址：510420 广东省广州市白云区白云大道北2号 广东外语外贸大学MTI教育中心