译员型MTI口译教师教学能力欠缺的多个案研究

江 璐

(北京外国语大学，北京)

译员型MTI口译教师教学能力欠缺的多个案研究

江 璐

(北京外国语大学，北京)

本研究通过多个案研究归纳了译员型MTI口译教师的教学能力现状中存在的问题。在对十位口译教师进行访谈的基础上，笔者建构了包含教学目标、教学材料、教学组织形式与活动三个维度在内的口译教师教学能力分析框架，同时指出译员型MTI口译教师在教学中存在教学目标难以有效实现、教材难度编排欠妥、教学组织方式单一等问题。笔者对访谈得到的信息进行分析，认为职业认同模糊、口译教学法培训缺失以及外部监管和激励不足是造成现有问题的主要原因。

MTI教师；口译；教学能力

1. 引言

为适应MTI教育的实践性，全国翻译硕士专业学位教育指导委员会在2007年制定颁布了《翻译硕士专业学位研究生指导性培养方案》，对MTI的培养方式给出了指导性意见。提出应“采用研讨式、口译现场模拟式教学……聘请有实践经验的高级译员为学生上课或开设讲座”，“实行双导师制，即学校教师与有实际工作经验和研究水平的资深译员和编审共同指导”。

翻译硕士专业学位(Master of Translation and Interpreting，简称MTI)2007起设立。在初期，相当一部分MTI项目的任课教师是由同校英语学院翻译课程教师或英语语言文学下翻译学方向硕士(MA)的任课教师担任，甚至有些是外语教师直接转任的。不可否认，MTI与MA在翻译课程的设置上必然有部分重叠，比如翻译理论课；但二者相比，MTI以培养“应用型”专业人才为目标，更注重翻译实践能力的培养，理论课课时占比较少，实践课课时会相应增加。一般英语翻译课和MA授课教师研究文学翻译者居多，缺乏实用类文本及非文学翻译经验。且这些教师主要从事教学和科研活动，并不能很好地帮助MTI学生了解翻译市场的发展趋势和需求，难以实现课堂与职场的无缝衔接。这种“外行教书”的现象也被称为中国翻译教育的八大问题之一。师资成为培养翻译人才的主要瓶颈。

通过近十年的发展，MTI教育成果丰硕。各类MTI项目在培养模式、课程设置、教学内容等方面均取得长足进步。然而，MTI师资问题不仅没有得到解决，而且出现了一些新情况。

一方面，教师翻译实践经验不足的问题得到重视并有所缓解。提升MTI教师的职业化水平(朱波，2016： 105)，打造“双师型”教师成为学者和从业者的一致意见。国务院学位办[2007]19号文件对MTI教师实践经验提出了具体要求，并充分体现在2013年全国翻译专业学位研究生教育指导委员会对中国高校MTI教育进行的评估中。评估体系共有六大项指标，“师资队伍”这一项占比最大，达到25%。该项对专任教师和兼职教师的翻译实践能力提供了较为量化的子指标，从而形成开设MTI项目的院校改革“重学轻术”的局面：一些院校增加了兼职教师比例，邀请专职译员定期举办讲座，通过“借鸡生蛋”的做法突出MTI实践性和应用性的特点。但因兼职教师稳定性差、流动性高，造成他们授课的课程存在“拼盘化”程度高、连续性差的缺点。因此聘请职业译员担任全职教师已成为诸多MTI院校师资队伍建设的主流趋势。

另一方面，译员型MTI教师教学能力不足的问题日益凸显。到2014年，获准开设MTI项目的高校数量已经达到206所，在校学生数高达20257人(仲伟合，2014：40)。按照《培养方案》提出的实践型教师数量必须达到80%的要求以及目前大部分院校MTI师资团队的发展趋势来看，MTI教育还需吸纳大量职业译员进入教学队伍。花亮(2016：39)在进行一项关于口译教师发展的问卷调查时发现，半数受访教师认为“教师对学生口译表现的有效指导”是口译人才培养的决定因素。也就是说，有效的教学指导是实现“教师丰富的实务经验”向“学生翻译素质提升”转化的必由之路。在新形势下，MTI师资的问题从教师实践经验不足演变成译员型教师教学能力不足，并成为MTI教育发展的桎梏。然而，目前关于译员型MTI教师教学能力的深入研究却屈指可数。

其实，学术界不乏有关“有效翻译教学”的研究。但绝大多数文献“见物不见人”，关注的是教学任务，而忽略了教师本身在翻译教学中的核心位置以及教学能力的决定性作用。此类研究中教师的教学能力并非自变量，而是“依附在翻译教学法、翻译课程、翻译教材、翻译能力”之上的因变量(覃俐俐，2013：128)。也有学者从翻译教学过程的角度提出了对翻译教师进行师资培训的具体建议(鲍川运，2009)。一份对10种教育类和语言类的核心期刊近10年(2005-2014)所刊发论文的统计发现，关于翻译教师本身的论文只有20篇，仅占翻译教学论文的2.4%(梨妍，2015：6)。

这20篇有关翻译教师的论文涉及师资培训、教师能力、职业发展等方面。关于翻译教师能力，绝大多数学者着重于教师教“翻译课”(相对于英语课)的能力，而非翻译教师“教的能力”(相对于实践经验、理论视野、科研水平等)，似乎教学能力总是能被自动习得。这种“错位的关注”恰恰反映出教学能力长期被研究者忽略的事实。唯一一篇聚焦翻译教师教学能力结构的文章，提出了包括双语言能力、翻译能力、翻译课堂教学能力、教学反思能力在内的教学能力框架(郭来福，2014)，但这个框架显然不仅仅包括教学能力，还包括了翻译教师本身的翻译素养。这篇论文研究对象是本科翻译专业教师，与MTI教师的教学能力又有所不同。

本文尝试对译员型MTI教师的教学能力做比较系统的实然性描述与归纳，并在此基础上构建其分析框架。MTI教育可分为笔译和口译两个方向，其教学内容和培养模式大相径庭，对任课教师的教学能力提出了不同要求。鉴于篇幅有限，本文只聚焦译员型MTI口译教师的教学能力，在后续研究内容中将对译员型MTI笔译教师的教学能力做进一步讨论。本研究通过多个案研究考察10名译员型MTI口译教师的教学情况，并试图回答如下问题：(1)译员型MTI口译教师教学能力在哪方面存在欠缺？(2)如果存在欠缺，原因又可能有哪些？

2. 研究方法

2.1 研究范式

本文采用个案研究的方法，对当前译员型MTI口译教师教学能力现状进行实然性描述和归纳。笔者对十位MTI口译课程教师分别进行了访谈，“以开放的态度，在没有研究假设的情况下全面地收集信息”(Merriam，1998)，了解受访者的教育背景、工作经历、教学活动等。然后自下而上在原始访谈资料的基础上勾勒出受访者的教学过程(包括备课、上课、反思)，从而建构了包括教学目标、教材、教学组织形式与活动三个维度在内的教学能力评价体系。研究过程中，笔者尊重不同受访者的特殊性和个例的复杂性，但也会从中归纳出译员型MTI口译教师教学能力现状的共性，以期找出目前存在的问题，并对其原因进行探索性的讨论和解释。

2.3 研究对象

本研究共涉及十位自愿参加的受访对象，均在国内MTI首批试点高校任教。十位受访者在硕士教育阶段都接受过系统的口译训练，目前均活跃在翻译市场。这些教师教龄在4—8年之间，基本形成了自己的教学模式。这十位受访者讲授的课程包括中-英交传、英-中交传、中-英同传、英-中同传、视译五门课，每门课两位受访者。受访对象在访谈前只被告知访谈与口译教学有关，并不知道研究的关注点是教学能力。

2.2 数据收集

本研究的数据来源于访谈录音。笔者对十位受访者分别进行一轮15—20分钟半结构化访谈。如有必要，对部分受访者进行第二轮访谈。对访谈的录音得到受访者的允许，访谈后将录音内容完整转录为电子文本用于数据分析。访谈大部分是开放式形式，但会就教学活动问一些引导性的问题。以下是提问举例：

1) 能否介绍一下您的教育背景和工作经历？

2) 您为什么选择成为一名MTI口译教师？

3) 您从教生涯中最难忘的课堂经历是什么？

4) 您认为口译员最重要的素质和能力是什么？

5) 您在课上最常传递的信息是什么？

6) 您上课的教材主要来自哪里？

7) 您如何设计教案？会按某种原则来编排教案难度吗？

8) 您能够回顾一下您上课的一般流程吗？

2.4 数据分析

笔者对访谈数据进行类属分析，并不断浓缩，归纳出包括教学目标、教材、教学组织形式与方法三个维度在内的MTI口译教师教学能力分析框架，并指出现有问题。对访谈数据中体现个性和特殊性的部分不轻易忽略，并从中考察教学能力欠缺的原因。

3. 发现与讨论

本研究通过对十位译员型MTI口译教师的访谈，建构了口译教师教学能力分析框架的三大维度，即：教学目标、教材、教学组织形式与活动。本节将通过展示部分访谈内容，分析受访者教学能力现状。

3.1 教学目标

教学目标是指教学活动所要达到的预期结果和标准(吴也显，1991: 328)。教学目标作为一切教学活动的出发点和最终归宿，重要性不言而喻。

笔者在访谈中并没有直接使用“教学目标”这个词，而是通过“口译员最重要的素质是什么”、“课堂上不断强调的一些知识点/信息是什么”、“觉得学生和老师比哪些技能最欠缺”等受访者回答起来更得心应手的问题去了解他们对教学目标的理解。因为普遍存在“中文和英文都很好的人就能做好翻译”这种理解，在传统翻译课上，双语能力的训练也占最大的比重。但受访者在回答中出现频率最高的词却是“翻译意识”、“翻译思维”、“口译习惯”。受访者C老师对此给予了合理解释：

学生在课堂上的诉求往往会是具体的一个词、一个术语怎么翻译。双语转换和背景知识固然重要，但因为这些能力的获得需要长时间的积累，而且新知识、新术语也不断在出现，无法穷尽，需要学生发挥更多主观能动性在课后下功夫。

受访者普遍认为，双语能力、百科知识固然重要，但从课堂教学的投入产出的效率来看，把这两者作为重点并不明智。相反，“意识”层面的能力，是教师可以利用课堂以较高的效率帮助学生习得并内化的。

在有限的课时里，作为教师，我能做的是从实践者的角度让学生学会在真实的口译场景中如何应对突发状况、培养正确的(口译)职业道德，通过真实的案例教会学生重要的是传递信息而不是字对字的翻译，同时要求他们减少不必要的口头禅、改口、断句等不良语言习惯。

有趣的是，笔者发现口译教师清楚地知道自己上课的教学重点，却不能根据教学目标进行有效的教学设计，从而突出教学重点，实现教学目标。在回忆上课流程时，这些受访者虽然教授课型不同，但在讲评口译练习时，基本都花大部分的时间逐字逐句讲解。在时间允许的情况下，对学生的翻译录音进行回放并做点评。这种点评主要围绕翻译是否准确、到位展开，在中译英练习中尤其如此。但是对于学生在表达上的不良习惯只是点到即止，并不会要求学生就此反复操练，让他们有意识避免再次出现类似问题。这种做法一方面掩盖了教师真实的教学重点和目标，无法帮助学生养成良好的翻译习惯或意识；另一方面还会进一步强化“弄清楚每个词怎么翻就能把口译做好”的错误观念。

当被指出其实际教学并不能反映出教学重点时，近半数受访者似乎并没有意识到这个问题。C老师提到：

口译能力的培养是一个比较慢的过程，有时候学生通过课堂并不能取得明显进步，会感觉比较失落。如果上课他们连一个标准译本都拿不到，就更会觉得没学到什么。学生普遍对自己的译文没有信心，教师提供的译文被视作标杆，在课后练习时可以参照。

3.2 教学材料

教材是课程的具体化，学生学习的主要素材包括课本、讲义等。传统口译教学使用的往往是已汇编成书的现成课本。设置若干单元，每个或几个单元主讲一个话题(如外交辞令、文化、经济等)或一个翻译技能(笔记法、影子练习等)。现成课本中选取的练习多为正式场合发言，还有一些甚至只是中英对照的笔译材料，存在形式单一、实际操作性弱、语体过于正式、知识点过时等问题。

译员型MTI口译教师在实践中积累了丰富的录音素材。这些素材把握最前沿话题，除了书面程度较高的正式演讲、即兴问答，还有相对口语化的小组讨论等，是学生了解翻译市场需求最快速、最直接的途径。如能将口译实践经验有效转化为教学材料，这是译员型教师无可比拟的一大优势。在访谈中，10位受访者均表示他们在课堂上倾向于使用自己在会议中积累的材料，除了以上提及的优点，还由于“(教师)自己比较熟悉材料，可以和同学分享当时的处理方法”。

十位受访者现就职的院校MTI教研组对同一年级各门课程的进度进行了统一安排，比如研一的交替传译两个方向的课程与视译课都采取每两周(4课时)围绕一个主题进行练习的安排，一学期基本可以涵盖7—8个主题。各位任课教师在主题范围内有自主选择教材的权力。通常，在同一个主题下，第一周选择“宏观的材料”，“在口译练习的同时让学生对该领域的大致情况有个了解”；第二周选择“专业性强的材料”。据笔者初步了解，这种基于话题的教材组织方式也被大部分MTI口译教师采用。这种教材组织方式有其有效性，但合理性有待商榷。

首先，对于平均水平的口译研究生来说，两周一个话题的进度设置挑战性可能过高。受访者Z老师在访谈中提到“学生每次做完练习都会唉声叹气，觉得难度较大，自己做的不好”。学生的这种反应并不令人感到惊讶。作为新手，学生在练习每个新话题时需要应对三重挑战：术语和句型的双语转换、了解该领域知识脉络、翻译技巧的运用。学生刚熟悉一个话题，下周可能就进入到另外一个领域，而且练习的材料是职业译员提供口译服务时的真实素材。这对学生来说又等于要从零开始，自信心受到打击也就不足为奇。“受挫→稍有熟悉→受挫→稍有熟悉”的心理循环反复出现，也是导致“有时候学生通过课堂并不能取得明显进步，会感觉比较失落”的一个原因。

其次，教材的难度设置和编排合理度有待提高。难度设置对学生的激励作用显而易见：难度太低，学生进步空间不大；难度太高，打击学生积极性。正如刚才提到的，基于话题的教材组织方式和使用真实会议材料作为教材来源存在梯度设置难度大的问题。Z老师反映：

如果使用真实口译场景的材料，教材改编难度比较大。先不说需要把音频全部转录成文字稿，还需要剪辑会议音频，操作性不大。[笔者：为什么不能剪辑一下呢？]因为平时需要进行翻译实践，占用时间较多，没什么精力对教材做太大改动和编排。

另外，还有近半数受访者认为就应该使用未经剪辑的原始材料，这样学生才能清楚市场对译员的要求，找到差距和努力方向。还有一些受访者认识到教材难度过高，会通过其他手段降低课程初期教材难度，比如课上由教师“慢速朗读练习材料”；或是“提前对文章的结构、术语、知识点进行讲解再让学生进行练习”；偶尔还会“直接跳过难度过大的段落”。然而，这些措施对于教材难度的调整并没有持续、显著的作用。

在访谈中，笔者发现有两位受访者对教材的理解曾出现比较明显的转变，通过追问其个人教育和职业发展经历，两位老师都曾在入职后接受过欧洲院校教学法培训。受访者L老师曾主动申请研修了瑞士某大学“口译教学”远程硕士项目。在参加该项目前，L老师曾经认为译员型教师应该扮演“标杆”的角色，通过真实口译生态中的材料，让学生了解市场并认识到自己和职业译员的差距。在参加该培训以后，L老师意识到口译教学“不应该如此粗线条”，而是“有很多细节需要更好的设计”。她对教师的定位也从“标杆”转变成了“领路人”，认为教师应该通过科学合理的教材设计帮助学生循序渐进地缩小与职业译员的差距。

受访者D老师曾在德国某大学翻译学院访学，旁听了该大学的口译课程。D老师在访谈提到：

以前我认为课上的练习材料一定要难，只有难度上去了，学生上课的收获才会大。但现在我意识到，其实用简单一些、学生认真准备后能够应付的材料，他们才能有更多精力去思考翻译的思路和语言质量。

3.3 教学组织形式与方法

教学组织形式与方法是研究和解决怎样将学生组织起来并与之发生联系，怎样有效地利用空间和时间，从而促进学生有效学习的问题(郑红萍 吴文，2014: 143)。口译教学组织形式与方法是口译教学的主要因素，关系到教学活动质量高低，是教师教学能力的集中体现。

让人惊讶的是，虽然十位受访者讲授五门不同的课型且语言转换方向不同，但教学组织形式与方法相似度极高。目前，MTI课堂以音频/视频材料的口译练习和讲解为主。课前，教师挑选练习材料并提前告知学生练习的主题，以便学生提前准备。课堂上，教师首先介绍本次口译任务的背景，如有必要会提供部分生词、术语、关键概念(这一步骤取决于练习的难度)。学生随后进行15—20分钟的练习，为方便考评和反馈，学生的课堂口译表现会被录音。学生练习结束后，教师挑选有代表性的(一个或多个)录音进行回放和点评。

据笔者初步调查，这种方式被众多MTI口译教师采用，并被认为是较为有效的课堂活动。原因之一，如受访者L老师所说，很大一部分教师“也是在模仿自己上学时老师的做法”。目前，虽然国内译员型MTI口译教师的教育背景逐渐多元化，但绝大多数MTI教师仍然是在中国大陆接受的系统培训。因为会议口译在国内成为专业学位的历史不长，这些MTI教师曾经的老师，以及老师的老师极有可能师出同门，都毕业于1979年成立的“联合国译训班”。因此译训班最初的教学组织形式与方法也传承至今。

这种教学组织形式针对性强，通过讲练结合的方法，教师不仅让所有学生都参与到练习中，还对部分学生的翻译表现给予反馈，指出问题并提供改进建议。但过分依赖这种活动，会出现课堂完全由教师主导的局面，学生对教师译本的依赖会增加，批判性反思减少，同伴之间相互学习的机会也受到限制。此外，一练一讲的安排稍显单薄。一堂课的时间就一篇材料进行练讲，很难让学生切实感受到课堂收获。如果安排两篇类似的材料，先练再讲，最后再进行相似材料的练习(可以是话题相似，也可以是翻译的处理方法相似)，学生可以将学习到的技巧或知识运用到第二次练习中，会有更切实的收获感。通过课堂设计的变化更能激发学生的学习热情。

有一些受访者也开始尝试向课堂中增加一些新元素，在课堂口译练习时，D老师也借鉴了旁听时积累的经验：

我现在上课一般是让学生两两一组交替进行交传练习，当一位同学翻译的时候，同组的另一位同学对同伴的表现进行记录，最后在点评环节逐个分享。而且我现在都挑选310这种圆桌型教室。感觉这种座位安排能提升课堂的互动性。

这种方式不仅减少了教师的权威性，而且学生通过结对子可以取长补短，避免了教师一人主导课堂的局面。还有一些受访者会在每学期安排一次模拟会议、指导学生做公共演讲练习等。这些活动提高了学生的参与度，扩展了口译课能力培养的范围，不失为有益探索。

3.4 讨论

虽然本研究访谈人数有限，较难得出普适性结论，但是笔者还是从现有数据中发现了译员型MTI口译教师教学能力缺失背后可能存在的三个原因。

教学能力欠缺的外因：教学法培训缺失。译员型MTI口译教师在入职前都没有接受过口译教学法培训，似乎优秀的职业译员就必然能成为优秀的口译教师。唯一的相关培训是针对各科高校教师的岗前培训，虽涉及教育学、教育心理学等内容，但实用性和针对性不强。除了岗前培训，新老教师的“传帮带”也不到位。大多数口译教师的教学模式多半靠自己摸索或模仿自己上学时老师的授课方式。教学法缺位这一点在L老师、D老师与其余受访者的对比下特别明显。接受过更多教学法培训并借鉴过欧洲先进口译教学模式熏陶的两位老师不仅破除了“课程教材难度和课程价值之间有必然联系”的迷思，在学生主导的课堂活动方面也有更积极的探索。更重要的是，有效的教学法培训会深刻影响教师的角色定位和教育理念，让教师对教学有更积极的反思和自省精神。比如：如果能够在早期就明确教学活动不该被学生需求牵着鼻子走，受访者就不会本末倒置地把上课重心放在具体词句的译法上，从而模糊了本来的教学目标及重点。再比如教师在课堂上到底应该扮演“标杆”还是“领路人”的角色，对这一问题的不同理解也会反映在教材和具体教学活动设计中。

教学能力欠缺的内因：教师身份认同模糊。译员型口译教师天生存在两种职业身份，这两种身份在大部分时候相辅相成，缺一不可。口译教学要想与时俱进，教师的口译实践是重要的，也是必须的。但两种身份不免也会有相互冲突的情况，比如口译实践占用备课甚至上课时间。尤其口译实践耗时耗力，让教师无暇深入思考教学目标，并围绕教学目标设计有效的课堂活动和科学的教材体系。上文中提到的实际教学重点和预设教学目标不一致的情况，从某种程度就也反映了由于职业认同造成的教学能力的种种问题：一、教学目标和重点本该是每位教师必须认真思考和回答的核心问题，但有些口译教师因为对自己教师身份的认同不足对此缺乏基本的思考；二、由于两个身份的冲突，有些口译教师没有足够的时间和精力去设计有效的教学组织形式与方法，编排科学合理的教材。

教学能力欠缺的系统性原因：与本科教学相比，院校对硕士阶段教学的评估往往缺乏统一、严格的评估、监管体系。其本意是给教师在教材、授课形式、课堂活动的选择上足够的自由度，却因为奖惩制度缺位，“纵容”了教师认同向译员身份的妥协以及对教学反思的怠惰。

4. 结语

MTI教育直接为改革开放和社会主义现代化建设事业输送专业人才。翻译教师的教学能力是有效翻译教学的前提，对翻译人才培养起着决定性作用。从某种意义上说，甚至是翻译专业建设成败的关键。口译行业专业化程度不断加深，对MTI教育也不断提出新要求，以普通英语翻译教师为主的师资队伍逐渐被职业型译员教师所取代是实现MTI教育职业化的重要一步。然而，由于开设MTI项目的高校数量快速增长，引进职业译员担任专职教师的趋势越盛，译员型教师如何将丰富的翻译实践经验升华为抽象的知识和生动的案例，从而帮助学生内化翻译技巧，提升翻译素养的问题日益突出。而目前学术界鲜有以MTI口译教师教学能力为主体的研究，更不用提译员型口译教师这个新群体。

为填补这一空缺，笔者对来自某首批MTI口译项目的十位有一定教龄的译员型MTI口译教师进行了多个案研究。通过访谈收集关于其教学内容和过程的数据，并在此基础上提炼并建构出包含教学目标、教材和教学组织形式与活动三个维度在内的MTI口译教师教学能力分析框架，进而通过此框架来发现目前国内译员型MTI口译教师教学能力中可能存在的问题。尽管本研究收集的数据量不大，但仍有一定启发意义。研究发现，口译教师教学能力缺失具体表现为教学目标不明确或难以有效实现、教材编排随意性大或难度欠妥、教学组织方式以教师为主导、教学活动单一等。口译教学法培训的缺失、口译员和教师双重身份产生的认同模糊以及学校监管和激励机制的不足共同造成了译员型MTI口译教师教学能力中现存的问题。

本研究对口译教学研究的贡献在于：与前人从教学任务、教学过程和学生需求角度开展的口译教学研究不同，本研究对教师作为教学施动者的主体地位给予了更多关注。此外，本文建构了包含教学目标、教材、教学组织形式与活动三个维度在内的口译教师能力分析框架。

当然，本研究还是一个探索性的研究。由于受访者数量来源单一，在某些维度并不具有普遍性，因此笔者在访谈数据基础上提出的教学能力分析框架还有待进一步完善和细化。首先，教学能力显然不仅限于上文中提到的三个维度，比如信息时代口译教学应紧跟潮流、善用辅助技术，迎接机辅翻译、远程会议等新事物带来的挑战和机遇，这就涉及教学手段。建立完善的教学能力分析框架对MTI口译课程的师资建设、教学管理、教学效果评估都有参考意义。

此外，由于本次受访者数量和访谈深度的限制，笔者对原因的考察只是点到为止。笔者认为在后续研究中，有必要对教学能力缺失背后的原因做更深一步的考察，因为对原因的考察是解决现存问题的唯一途径。其间应特别注意充分尊重不同受访者在访谈中体现的特殊性。

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Teaching Ability Deficiency of Interpreter-turned MTI Teachers: A Multible-case Study

This paper conducted a multiple-case study that problematized the teaching ability of interpreter-turned teachers engaged in Master of Translation and Interpreting (MTI) programs in China. Drawing on data obtained from ten teacher participants, the study established a three-dimensional framework for analyzing teaching ability of MTI teachers for interpreting courses, including teaching objectives, teaching materials, and instructional designs. The study pointed out that teaching ability deficiency of interpreterturned MTI teachers was manifested in various aspects such as ambiguous teaching objectives, unsystematic teaching materials, and tedious class design, etc. Factors contributing to the deficiency might include conflicting identities as an interpreter and as a teacher, lack of pre-service teacher training, and inadequate institutional supervision and incentives.

MTI teachers; interpreting; teaching ability

H319

A

2095-4891(2017)03-0015-06

本文系北京外国语大学2016年度基本科研业务费赞助项目“口译MTI教师教学能力研究”的阶段性研究成果。

江璐，讲师，硕士；研究方向：口译研究、教师发展

通讯地址：100089 北京市海淀区西三环北路2号 北京外国语大学高级翻译学院