部编教材“把课外阅读纳入教学计划”的教学新对策

【摘 要】课外阅读在学生语文素养形成中的作用是不言而喻的，在语文课程标准中的重视程度也是有目共睹的，但在语文教学中一直未能得到有效落实。部编教材把课外阅读纳入教学计划，这就需要我们采取新对策：发挥好课文结构功能，使“课外阅读”软着陆；把握知识能力的“干货”，使“课外阅读”明重点；弥补读书方法的缺失，使“课外阅读”有工具；活动组织与评价并举，使“课外阅读”更深化。

【关键词】部编教材 课外阅读 三位一体 对策

教育部义务教育语文教科书总主编、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授指出：“语文教学的效果好不好，不只是看课内和考试，很大程度上要看课外，看是否培养了阅读的兴趣和习惯。”他在《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起》中提出“把课外阅读纳入教学计划”的主张。部编教材已落实了该主张，那么，面对教材新要求，我们该采取怎样的新对策呢？

一、发挥好课文结构功能，使“课外阅读”软着陆

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”各学段有明确的关于课外阅读内容、目标和总量的要求。如第三学段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。扩展阅读面。课外阅读总量不少于100万字”。《课标》还附有附录1《关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议》、附录2《关于课外读物的建议》。可以说，《课标》对课外阅读已经非常重视了。

教材是《課标》的物化，是教师教学最主要的依仗，教材质量如何直接关系到《课标》理念的落地情况。而课改（21世纪初推出的新课改）之后的教材普遍采用“主题单元”的模式，主要为了体现人文性。这尽管增加了学生的阅读兴趣，但它存在的最大问题是，“主题单元”框架往往只照顾到人文性，而较少考虑到语文性。而且，以人文为主题组织的语文教学，其“梯度”容易被打乱。这样的教材容易让课外阅读束之高阁。

（一）厘清部编教材课文类型

部编教材在课型上作了更为明确的区分，建构“教读”“自读”“课外阅读”三位一体的课文结构。“教读”课教师要讲得多一点、精一点，主要就是举例子，给方法。“自读”课就是让学生使用“教读”课给的方法，更加自主地阅读，教师不必精讲，“自读”课文还专门设置了导读和旁注，引发学生涵泳体味。“课外阅读”则成为教材的重要组成部分。这样区分的目的很明显。

一是解构原有的课型思维。原有教材的课文分“精读”“略读”“选读”，多数教师把教学的主要精力集中于“精读”的“精讲”上，不惜细嚼慢咽；把“略读”定位在“简教”上；“选读”是高兴教就教，有时间才教，很随意。三类课文在教学上基本是割裂的，未能发挥好单元的整体功能。另一类教师则认为凡是课文都重要，不分青红皂白皆“精讲精练”，不仅加重了学生的课业负担，而且严重违背学生“认识—实践—运用”螺旋上升的学习规律，学生的课外阅读能力和习惯得不到有效培养。

二是解构原有的教学思维。教材一个单元一个单元地编，但多数教师却一篇一篇地教，缺乏整体发挥与责任分工思维，教学后留给学生的是课文内容的碎片，很大程度上制约了学生自主阅读综合能力的提升。

三是解构原有的教学模式。教学模式单一、文体不分是小学语文教学的通病。如不管什么课文都要讲写作背景、段落大意、主题思想、艺术手法等，教学抠得很细，就如同手术解剖。这加速了学生的文体不分和阅读兴趣的丧失。

部编教材“教读”“自读”“课外阅读”三位一体的课文结构，不是在玩文字游戏，目的是为了实现“把课外阅读纳入教学计划”的软着陆。

（二）发挥课型整体功能

三位一体的课文结构，其“教”的重点是“教读”，关键是“自读”，目标是学生“课外阅读”兴趣和习惯的培养。如果说上文是从侧面来证明部编教材的课型作用，那接下来就从正面来说明课型的整体功能。

一是具有鲜明的贯通性。面对三位一体的课文结构，关键是化“教”为“读”，化“教”为“学”。“教读”“自读”“课外阅读”一脉相承，层层推进，即由“教读”的认知、得法，到“自读”的尝试、实践，再到“课外阅读”的运用、熟练，自然衔接，贯通一气，整体提升。贯通性不局限于一个单元，它存在于单元、整册教材、整个教材体系之中。

二是强调阅读的方法性。温儒敏教授就部编教材说过：教的内容应侧重方法的授予。教给学生方法，让其得法后运用，教就有意义，就能够影响学生阅读的发展路径，改变学生阅读的情态。同时，教方法，也是让其在“自读”与“课外阅读”时能有法可依，得法用法是解决问题的需要。阅读方法的掌握和运用被摆到了很高的位置。

三是注重文本的适切性。写作要注重文体思维，阅读自然也要遵循文体思维。文本不同，教法不同，教法要与文本相适切。如故事（童话、神话、寓言等）重在复述；诗歌（童诗、古诗、现代诗等）重在诵读、背诵、默写；记叙文重在梳理“四要素”；说明文重在明确表达方式；文言文重在古译今；绘本重在图文结合；非连续性文本重在信息的搜集、处理和运用；整本书重在兴趣、方法……阅读教学要装进文体的笼子，指向“文体阅读”。部编教材采用“内容主题”模式，一个单元集中了同类文体，便于“依体施教”。

四是展现样态的多样性。“教读”课文包容了多种样态。如整本书阅读教学、单元组合教学、主题教学、研究性阅读等。“教”的意味在样态上得以体现。目前除一年级外，其他年级使用的还是旧教材，面对这种状况，教师要依据部编教材理念对其进行改造，使其进入部编教材序列。同时，也要对典型“教读”文本作深入挖掘，做好单篇教学资源的深度开发和与单元之间的整合，为教学的样态多样性提供资源。

认清“教读”课型后，“自读”的要求也就很明白了：教师少干涉，让学生自己读，读得自然，即便一知半解也无妨。有了“教读”专业、集中的补充，“课外阅读”就不会走偏。

二、把握住知识能力“干货”，使“课外阅读”明重点

部编教材的一条主线“就是将‘语文素养的各种基本‘因素（‘双基、学习策略、学习习惯等）分成若干个‘点，由浅入深，由易及难，分布在各单元课文导引或练习题设计中”。“让一线教师使用这套教材时有‘干货可以把握，一课一得——把学段知识能力目标落实到教材单元之中。”

（一）明确课文单元知识能力训练点

语文具有随文学习语文知识的特征，知识系统性不明显，语境依赖性强。部编教材弥补了这方面的不足，使“教什么”变得清晰。

一是知道“干货”分布在哪。知识能力点分布在单元导语、课文提示和课后习题当中，能力点的分布很大程度上靠习题。这些“干货”就是教学的重难点，教材的分布具有一定的“隐性”，教师要善于领会编者意图作出正确判断，抓住“干货”不放。

二是厘清“干货”分布的体系。语文教学杜绝知识过于系统化，但又不能没有体系。为此，首先，教师要改变原有的备课思维，要对小学语文的课程内容目标，有个居高临下的整体把握。然后与教材的知识能力训练点相对接，把握梯度，螺旋式上升。其次，要对课文细读和研究，摒弃过分依赖《教师教学用书》和别人现成的课例教案的惰性做法。

三是“缘学情，明起点；以体式，定终点”。教材是死的，教学和学生是活的。教材知识能力训练点的使用要因学情因体式而异，教学中要围绕终点（目标）契合学情（起点），调低或调高教学起点，设计教学流程，围绕重难点展开教学。

（二）避免知识能力训练时的教学误区

教材中的知识能力训练点是教学的重点这毋庸置疑，它们是教学主攻方向，是主要教学目标。教学是否有效很大程度上取决于知识有否掌握，能力有否形成，但要防止“因点而点”的机械教学。

一是避免脱离语境的概念教学。语文知识具有语境依赖性，如果把语文知识从课文中单独抽出来教学，那它们就成为丧失生命活力的惰性知识。语文知识多数是语境中的知识，同一概念在不同语境中有着不同的含义，发挥出不同作用，这也是语言魅力所在。因此语文不能脱离语境而教学。

二是提防“直奔中心”的方法强化。这类教学中，语文知识不是出自于课文，而是生存于语境、运用于问题情境。教师直接针对知识能力点进行机械训练，重犯“把语文课上成语言文字训练课”的老毛病，采用题海战术，让学生获取机械性的语文知识。

三是领会“三位一体”的内在性。部编教材强调“干货”、强调“一课一得”，这与“三位一体”两者间是不矛盾的。单元中“课”与“课”的“干货”之间目标是一致的，“得”与“得”之间的指向是一致的。一个单元“教读”“自读”“课外阅读”是围绕同类知识展开的，或梯度推进，或从不同侧面展开，或遥相呼应等，任何将其割裂开来的做法都是对课文意图的曲解。

（三）化知识能力训练点为阅读能力

“三位一体”的课文结构很好地贯彻了知识向能力和习惯转换的方针。在培养学生自主阅读能力的教学中，如何使学生从“不会”到“会”，从“不会这点”到“会这点”，从“不太会”到“真正会”？这种改变之间存在着一种极为重要的因素，即转换能力。转换能力必须在阅读实践中渗透式、渐进式地培养，并伴随着其他能力同步成长。

“把课外阅读纳入教学计划”就是想通过教学使学生的能力实现由认知向实践、向自主阅读的转换，实现“教”向“学”的化育。教学是否有效，很大程度上取决于教学能否化育。“教读”“自读”“课外阅读”三者呈现了促成化育的线索。“三位一体”课型的自然衔接、层层推进，便于学习能力的整体提升。

三、弥补读书方法的缺失，使“课外阅读”有工具

课外阅读是学生自主性更强的阅读，阅读方法的运用很重要。当下的阅读课教了很多内容，唯独不教或者少教读书的方法，结果学生读书的兴趣和习惯也培养不起来，或者难以持续和发展。如学生在小学阶段课外阅读量还不错，到初二之后就急剧减少，高中更不容乐观。连很多大学生都没有养成良好的读书方法和习惯。

（一）认清“有目标要求，无方法教学”的不足

当下“课外阅读”教学没有很好地落实到常规教学中，只是停留在对《课标》的认识层面。换种说法，就是写在纸上，说在嘴上，没有落实在教学行动上。

一是阅读教学方法单一。主要表现在阅读教学光教“精读”，训练的重点是朗读，甚至是集体朗读。学生读书很慢，读书很少，收获甚微且仅限于课文，而教师却视而不见。

二是阅读教学单刀独进。阅读教学流派风生水起，好不热闹。如单元整体阅读、群文阅读、组文阅读、系列阅读、整本书阅读等。就研究本身而言没有问题，问题主要出现在两个方面：一个方面是教师可以随意脱离教材另搞一套，这说明它离阅读教学的本质相距甚远；另一个方面是教学时只顾一方，不管其他，形成了“诸侯割据”的局面。

三是放任自由，缺乏指导。一些教师认为完成教材任务都力不从心，哪里还有时间顾及课外阅读，将其置身于教学之外。最多提醒学生某某书要读，某某诗文要背诵，之后没有反馈、检查和评价，任其自生自灭。

（二）给予不同文本类型具体阅读方法

阅读方法除了精读、朗读，还有默读、浏览、快读、跳读、猜读、互文阅读，以及整本书阅读、检索阅读，等等。教师要引导学生学会阅读。

一是阅读方法指导。如默读与浏览都是常见又实用的读书方法，也是基本的阅读能力，只有具备这些能力，才能提高阅读的速度，扩大阅读面，增加阅讀量，也才能谈得上培养读书的习惯与兴趣。阅读方法有窍门，有可操作性，这些窍门和操作性需要在平时的教学中针对性地训练。就拿浏览来说吧，就要把默读、快读、跳读等多种阅读方法结合起来，尽量在“一瞥”之间掌握一个句子甚至一个段落，眼睛最好看文章的中轴线，不要逗留。学生阅读时不断逗留，速度不快，怎么办？可以采取这样训练的方法：五个手指并拢，顺着书的字行往下移动，速度要比眼睛的感觉稍快，而且越来越快。这样浏览的能力就被训练出来了。

二是阅读重点明晰。阅读方法与阅读重点有着天然联系。如小学第一学段，重点“阅读浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗”。第二学段开始重视叙事性作品的阅读，要求阅读中积累优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获取语言材料。第三学段对阅读水平的提升也提出了具体的要求：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、細节；阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感；阅读说明性文章，能抓住要点；诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。因此，教师要从年段目标出发训练学生的阅读方法与能力。

（三）及时总结交流学生阅读中的好经验

阅读是学生的个性化行为。要尊重学生的阅读感受，不应当以教师的分析代替学生的阅读实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考，防止用集体讨论代替个人阅读或远离文本进行过度发挥。

一是提供正确的方法引导。学生是成长中的群体，阅读是从一张白纸开始的。为此，教师不要因过度理解“阅读是学生的个性化行为”而放弃具体方法的指导，要随文传授或训练必要的阅读方法，为学生掌握基本阅读方法提供服务。只有掌握基本的阅读方法，学生的个性化阅读才能得到长足的进步。

二是尊重学生阅读经验所得。阅读是学生的个性化行为，由于个性的差异、成长经历与生活经验的不同，收获的经验会有明显的差异。为此，在阅读教学中要鼓励学生展示个人阅读的收获，尤其是阅读方法上的收获。哪怕它们是稚嫩的、偏颇的，都是可贵的资源。教师对此要予以尊重，并通过指导将其逐步完善。

三是善于提炼来自学生的经验。当下学生面对的是海量的、便捷的多渠道信息，获取信息的工具先进，容易受到网络语言的冲击。学生在这样的阅读环境中成长一定会孕育出自身特有的阅读方式方法，它们是课外阅读的创生点。教师要善于发现，善于提炼，并做好服务，可以把个人的阅读方法冠以“×××读书法”的称号。

四、活动组织与评价并举，使“课外阅读”更深化

“把课外阅读纳入教学计划”是部编教材的重要组成部分，但“课外阅读”毕竟主要依赖课外，课堂教学再努力再引导，作用还是有限的。需要以课堂为出发点，将影响力延伸到课外，发挥好课外活动与评价的强大推动功能。

（一）有效开发课外阅读校本课程

课堂教学为什么那么受重视，那么有序、有效，关键有严格的课堂管理。“把课外阅读纳入教学计划”不可能全程沿用课堂管理的方法。需要另辟蹊径，那就是把“课外阅读”纳入校本课程和教师课程开发与管理的范畴，强化管理，结束类似于“书香校园”“翰墨飘香”宽泛口号式的松散管理。重点抓好活动的组织、管理与评价。

（二）有创意地组织课外阅读活动

“课外阅读”没有活动就没有活力。有效组织“课外阅读”活动至关重要。活动组织的关键是主题的选定与形式的安排。活动组织既要遵循《课标》要求，又要符合学生实际，即要有符合《课标》的规定动作，也要有针对学生的自选动作。如：通过亲子阅读，创设良好阅读氛围；借助成果展示与评比，提升学生成就感；开展类似于“听写大会”“诗词大会”的活动，引进竞争机制，激发学生挑战等。要以“活动”催生“活力”。

（三）发挥好多重评价的整合功能

《课标》指出：“要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。”这几点涉及课外阅读的几个基本方面，是教学中应当关注的，同时也可以细化为阅读评价指标的几个维度。

一是形成性评价与终结性评价相结合。形成性评价和终极性评价是密不可分的，是互为因果关系的。从操作上讲，实施终结性评价相对容易，然而课外阅读关注的是学生自主阅读的过程，因此要重在落实形成性评价。它也能对学生课外阅读过程进行有效监控。

二是定性评价与定量评价相结合。课外阅读的定量评价不容忽视，它是底线，只增不减。但仅有量的积累是不够的，还需要定性评价的配合与引领。如学生成长记录和检测结果的分析、学生阅读过程的态度星级评比、典型案例和典型人物的宣传、个性化阅读经验的分析等。学生既要“埋头拉车”，更要“抬头看路”。

德国一项研究表明，一个人在13岁最迟15岁前如果养不成阅读的习惯和对书的感情，那么他今后的一生将很难再从阅读中找到乐趣，阅读的大门可能永远对他关闭。所以，从家庭到学校再到社会，我们必须像关心孩子们的身体一样，关心他们的阅读及精神成长。

参考文献：

[1]温儒敏.温儒敏论语文教育三集[M].北京：北京大学出版社，2016.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]傅登顺.促进能力转换的习作教学策略[J].中小学教材教学，2016（11）：43-46.

[4]何勇海.这些阅读的“拦路虎”当消除[N].浙江教育报，2017-3-15（4）.

（浙江省建德市教师进修学校 311600）