基于区域推进校本研修的实践与思考

窦仕龙

摘要：校本研修是当前教师专业发展的重要路径。当下的校本研修中还存在内容杂而无序、视界虚而无实，组织华而无力等问题。构建学习共同体，是校本研修从实然走向应然的有效桥梁。一年多的实践证明，建立基于学习共同体的研修主体，明确学习共同体的研修内容，订立学习共同体的研修规约，能够有效解决校本研修的实际问题，推动教师核心素养的提升。

关键词：学习共同体；校本研修；区域推进

中图分类号：G463 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）07B-0034-03

“校本研修”，是当前全国范围内提升学校教育内涵发展的高频热词。“校本研修”指的是一种以校为本的，以解决教师教育教学实际问题为核心，指向教师核心素养提升的一种很重要的教师发展方式。

一、校本研修的现状

我国新一轮基础教育课程改革确立“校本研修”为教师专业发展的重要路径。校本研修的愿景是通过学校这个平台，依据教师的不同专业诉求而实施的一种开放型教师研修模式，是为了集“教学、教研、科研和培训”这“四张皮”水乳交融为“一张皮”，切实提高当前倡导的“研修一体”的水平和实效。

开展“校本研修”的终极目标是让每个教师都在研究状态下幸福工作，创生幸福完整的教育生活。对中小学一线教师而言，校本研修要以解决教育教学实际问题为研究主原则，以提高教育教学质量和教师实施素质教育的能力为研究主目标，以课堂教学和学生成长为研究的主对象，真正把校本研修作为助力教师专业成长和学校发展的“有效载体”和“有力助推器”。

目前，校本研修现状不容乐观，笔者所在区县开展基于教育共同体视野下校本研修区域推进相关研究，作为该项目负责人，组织团队对全区中小学校本研修现状进行访谈和问卷，汇总结果数据显示，基于现实的校本研修主要存在以下问题：

1.研修内容杂而无序。对校本研修的内容缺乏整体规划，缺少长期规划和短期规划，缺乏序列性。有学校在一学期中，时而开展课堂听课评课，但不让听课教师明白为何要听这样的课。课前会议指导、课中观课量表及课后议课目的缺失。时而是听外请专家报告，只听不议，听完了事。时而是学校教师自己的讲座论坛，但只是随意讲讲，为了凑足校本研修次数。时而过于功利，只让教师关注指向应试水平的提升和学生学科成绩的改善。偶尔会开展教师理论研修论坛，但是所读的书目具有跟风现象，看到当前流行什么，就读什么，而不是根据学校的教师理论实际进行理论研读。内容的无序，导致了研修方向不明。

2.研修视界虚而无实。很多学校开展校本研修，知道遵循“我是谁？我去哪？怎么去？”的哲学视界，也知道出发点是为了解决学校教师的教育教学实际问题，但是，在具体操作校本研修过程中，就忘记了以上理论观照，缺少针对性，一份研修方案，看起来很美，但实用性不如人意。例如，有几个学校校本研修方案的“研修目标”中，只粗粗写出提升教师的专业发展能力，没有指出该校最需要提升的教师能力，也无具体的政策依据，教师的课程观意识、学科教育观薄弱。也有学校一到开展校本研修，就大喊口号，举着“素质教育的大旗”，做着与素质教育背道而驰的校本研修，其效果可想而知。

3.研修组织华而无力。学校很重视校本研修，但重视的“组织性”不够，校长作为学校研修第一责任人，却不能真正做到责任的第一担当。全权负责校本研修工作的规划及实施管理，往往成为空话。研修主体，群而无类。学校教师有入职新教师、青年教师、成熟教师、专家教师等，但学校每次开展校本研修，就把全体教师召集在一起，统而化之，缺乏教师发展梯队的培养意识。研修时间随意，有很多学校的校本研修在具体落实中，如有其他重要事情发生，会随意取消校本研修时间，之前缺乏周到的谋划。

以上问题的出现，原因很多。理论层面对校本研修缺乏整体思考和顶层设计，操作层面对校本研修缺乏有效实施。如何避免以上问题呢？笔者以为，建构学习共同体是校本研修由实然走向应然的桥梁。

二、学习共同体，让校本研修由实然走向应然

学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织。校本研修属于学校教育中一种教师与教师交往互动的社会活动，每一个教师都是学习者，可以依托“学习共同体”展开。

1.建立基于学习共同体的研修主体

为谋求研修质量的最优化，对学习共同体的成员进行规整，很有必要。笔者把区域内中小学学习共同体划分成两大类：

一类是基于“单一学校”的教师学习共同体，在学校里，进行学科研究建设时，可以以学科为类进行，这样有利于学科教師的教学精进。为了提升教师的科研能力，学习共同体也可以以教师年龄进行划分，以这样的划分来组织研修，可以有针对性助力教师的专业素养提升。

另一类是基于学校联合的教师学习共同体。笔者所在区域，全区中学、小学各分成了东、中、西三个片区学习共同体，这类划分有助于学校内涵均衡发展。东、中、西三个学习共同体中，有优质学校，也有薄弱学校，通过专题研修活动，建立一种平等的、交互的、商讨的、谋求共同发展共同提高的学习共同体，促进各校最大化的质量提升。例如，区域中学西部共同体，有伯乐中学、燕子矶初级中学、中桥中学、华电中学四所学校构成。其中，伯乐中学的教育质量全区前列，其他三所学校为全区几乎最弱。尤其是华电中学，学生家长有本科及以上学历的只有两人。学生多是外来工子女，整体素养不高。但是，西片学习共同体的建立，在共生效应背景下，伯乐中学的优势效能带动了四所学校一起发展。

2.明确学习共同体的研修内容

“三课”模式，是笔者所在区域校本研修的主旋律，即“课堂、 课程 、课题”。这综合了教研、科研、培训等项目研究，集教学研究大成，明确指向教师的专业发展。

聚焦课例研究的课堂教学，是校本研修常态内容。我区学校在进行该内容研修的时候，做到了对课例和课堂的精准研究。首先，在课例选择上聚焦主题，侧重思考课例选择的原因以及怎么上，赋予课例充分的学科价值。课例的备课，赋予集体智慧，研修团队一人主备，其他成员补充。课前，召开集中会议，进行观课任务分工。课上，按照任务，团队各司其职，及时写观察记录。课后，及时组织研讨，不流于形式，观课者不是以批判者角色参与，而是以研究者参与。在评课的时候，可以多言“如果我来上课，我可能会……”这样的议课方式，能增进同事间的感情，更能提升研修改善课堂和发展教师的实效。

聚焦课程研发的校本研修，可以让教师树立强烈的课程意识。充分挖掘课程价值，长久伴随教师专业成长。现在很多教师的课程意识淡薄，对自己执教的课程只知道机械地教，不知道去进一步思考如何整合课程，提升教学效益，更不知道去开创校本课程，拓宽学生的知识面。因而，聚焦课程研发的校本研修开展很有必要。可以利用学校优势或教师个人优势研发校本课程，还可以进行跨课程“集群”式创新。例如，燕子矶中心小学的“八悦”课程，在研发初期，就是燕子矶中心小学根据学校发展的实际，开展了该课程研发的校本研修活动，秉承陶行知先生的生活教育课程观，以儿童为课程设计的出发点和归宿点，根据课程目标与内容，把国家课程、地方课程和校本课程整合为四大领域，形成了燕小课程文化图谱，包括健康的身心（品社、品生、体育、悦心课程）、艺术的修养（音乐、美术、悦动、悦创课程）、智慧的头脑（语文、数学、英语、综研、科学、悦研、悦读、悦视课程）、家乡的情怀（悦燕、悦陶课程）。

聚焦课题研究的校本研修，可以让教师树立积极的科研意识。我区每一所学校都有省或市规划课题，个人课题和各级专项课题，使得教师可以从科研的视角去开展课题研究。校本研修中，组织教师开展基于课题研究的教学实践活动，可以让研修有深度，有層次。实践证明，让教师成为研究者，是帮助教师克服职业倦怠，拒绝平庸，实现个人价值，享受专业幸福的最佳途径。参与教育科研可以使教师拥有的教育理论与教育实践有机结合起来，从而更好地理解课堂和改善教育实践，提升自己的反思能力和研究意识，成为学者型和专家型教师。

当然，“三课”模式，不是彼此孤立开展的，可以互相融合推进。基于此，可以开展共读共写的研修活动，找寻共读共写路径、科研路径及日常教研的路径等。互联网+背景下，开展基于网络的校本研修，教师间只要一个电脑，就可以在线上进行充分研讨。

3.订立学习共同体的研修规约

校本研修的质量高低与研修主体高度相关联，培养一支和谐共生、主动积极的学习共同体尤为必要和重要。笔者所在区把“自主性、合作性、探究性、互助性、引领性”作为学习共同体的研修规约，它们互相补充，互为约束，浑然一体。

校本研修包括个人反思、同伴互助和专家引领三种基本途径，这需要学习共同体优化学习方式、研究方式和历练方式。

研修主体的主动性，是研修质量提升的基础元素。学习共同体中的每一个成员都要充分调动主动性，认真热烈地主动参与全程研修。

研修主体的合作性，是研修质量提升的关键元素。学习共同体，强调的是团队意识，不是单打独斗，学会合作，照顾好每一个成员的研修热情，全力聚焦研修本身。

研修主体的探究性，是研修质量提升的助力元素。学习共同体，在研修过程中的探究意识，能带领团队走向研究的深处，提升共同研修的价值。

研修主体的互助性，是研修质量提升的重要元素。独行快，众行远，学习共同体成员间的互相帮助，能创生一种美好的研修文化。

研修主体的引领性，是研修质量提升的引领元素。校本研修的价值在于带领教师素养的提升和学校内涵的发展。

笔者所在区域，在一年多的研修实践中不断修正，各校研修质量大有改观，研修质量的提升带来了教育质量的提升和教师队伍的变化，在全市中高考中，全区的教育教学成绩取得了突破性提升，中考总均分原来以零点几的微弱分数趋势超出市里，现在超过了市总均分近五分，高考考进本科院校的百分比比以往有更大提升。

责任编辑：赵赟