家庭经济困难大学生的关系正义生成逻辑

吴丹英+黄道宏+熊文渊

摘要：以质的研究范式对家庭经济困难大学生的关系正义的演进规律与生成逻辑进行描述性与过程性的研究，发现：①家庭经济困难大学生群体关系正义水平较低；②家庭经济困难大学生关系非正义以“文化规约塑造低度关系正义的意识形态加上先赋资本的不足而身陷无权、剥削、边缘化处境，导致自我贬抑与怀疑，不断身份类化与认同形成弱势群体，进一步主动边缘化自己而强化强势群体非正义行为，产生无尊严感”的逻辑生成。③杨所界定的关系非正义表征并不完全适用于该群体关系正义研究，应本土化、情境化修正为边缘化、无权、文化规约、剥削、无尊严五个维度。

关键词：家庭经济困难大学生；关系正义；质的研究；生成逻辑

家庭经济困难大学生的教育公平与正义处境一直是我国学界研究的热点，以分配正义为理论基础的政策研究促成资助政策体系建立，但罗朴尚[1]、杨钋[2]、吕方[3]、赵明[4]对资助政策评估研究却发现政策绩效与政策目标相去甚远。这印证了石中英的观点：“完全意义上的教育公平或公平的教育，不单单是指教育公共资源配置方面的平等、均衡或差距缩小，更应该旨在解决教育系统内部普遍存在的不平等、不民主，以及等级化、边缘化、排斥、欺侮等现象。”[5]究其本质，杨（Young，I.M）提出的关系正义理论才真正触及问题的根源[6]，即人们在人际互动层面的社会关系、制度结构和文化层面宏观和微观上的本质和排序最根本的准则以及社会成员之间相互对待的正式和非正式规则[7][8]。杨认为，边缘化、无权、文化帝国主义（因“文化帝国主义”不甚符合我国本土化语境，改为“文化规约”更为适切）、剥削、暴力是关系非正义的表征，这些表征并非发生于朝夕之间，其演进与生成是一个动态情景化的过程，此类研究采用更具人文关怀的质性研究方法更为适切[9]，探究该群体关系正义的生成逻辑与演进规律，便能为彻底解决该群体的教育公平与正义问题提供一个切入点。

一、抽样原则与调查对象

结合本研究的目的，进入A高校实地，采用分层目的式、最大差异抽样的方法，按照家庭经济困难学生的性别、年级、生源地、教育层次、认定等级、资助类型及性格特点等不同层面进行目的性抽样。抽取20位访谈对象，男12名、女8名，本科、专科各10名，特殊困难6名、困难8名、一般困难4名、认定为非困难2名，本地生源6名、外地14名，获得资助的形式涵盖了励志奖学金、助学金、助学贷款、勤工俭学、困难补助等。为了保护被访谈者的隐私，本文均以化名的形式呈现，以期对研究问题的整体同质、异质的关系正义状况进行探究。

二、访谈资料的收集

以杨的关系正义理论边缘化、无权、文化规约、剥削、暴力五维框架[10]为依据，结合该群体的实际，编写本土化的访谈提纲。访谈过程营造融洽的氛围，充分运用访谈的提问、倾听、追问、回应、互动、观察、记录等相关技巧，以同理之心，与之共情，充分挖掘受访谈者真实的想法和感受，在征得受访者同意的前提下对访谈进行全程录音（其中有1位受访者不愿意被录音，笔者则速记），同时细致地观察、记录他们非语言行为。及时对访谈录音和笔记进行誊录，共约8.7万字，初步整理后约为3.3万字，为进一步分析提供依据。

三、访谈资料的分析

通过系统、条理的整理方式将访谈原始资料进行集中、浓缩、提炼，并不断地往返循环，直到资料饱和、结论充实为止，最终将资料整理为一个有一定结构、条理和内在联系的意义系统（下文引号中的内容是受访者的原话）。具体分析步骤包括：（1）反复阅读原始资料以寻找意义；（2）根据单位登录设码，即将收集的资料打散，赋予概念，寻找意义单位36个，然后再以笔者与当事人共同建构的方式重新组合在一起；（3）尋找“本土概念”17个；（4）建立编码和归档系统；（5）以类属分析为主，结合情境分析进行归纳。结果与杨的理论框架出现偏差，“暴力”维度体现不明显，边缘化、无权、文化规约、剥削有显著表现，杨理论框架中不曾涉及的“无尊严”，却频频被受访者强调，成为该群体非常重要的本土概念，如非深入研究而照搬杨的理论必定会发生历史性、文化性和社会性偏误，导致结论偏差，必须给予修正。

（一）边缘化

随着与同学、老师、学校中各类组织互动的增加，关系非正义体验的增加，在家境好的同学面前，接受访谈的家庭经济困难学生绝大部分人都觉得自己“不自信”、“比别人矮一节”。张西感觉到“自己束缚自己”，李东、何夏、赵露等更是深感“自卑”，甚至产生“一直都很努力，就是没什么成果，即使再怎么努力也比不过人家”，“比不过人家，很佩服他们，觉得对自己好没用”等自我怀疑、自我贬抑的心理。而原因呢？“自己是农村的，他们（非困难同学）的知识、思维我都没有”，“见识少，家乡闭塞，懂得不多”，“跟家境有特别大的关系”，他们基本上都认为不自信甚至自卑与自己的家庭经济状况有莫大的关系。

朋辈关系方面，正如胡亮认为：与家境好的同学“身份不同”、“阶层不一样”，虽然开始时他们会“主动去找他人”、“试图去交朋友”，但是当被他们“冷漠地对待”或“直接避开”后，慢慢地，困难学生与经济条件好的同学在一起感到“自卑”、“不自在”、“走不到一起”、“不是一路的”。最终朋辈关系的策略是：要么“宁可自己一个人”，要么在“不知不觉中就选择了与自己家境差不多的同学做朋友”。最终，物以类聚，人以家境分，类化形成以家境为界线的家庭经济困难学生群体。

师生关系方面，与非困难朋辈间关系的阻滞导致了困难学生只能寄希望于另一主体——老师，从他们身上获取认同。困难学生渴望着“老师能提问、表扬、鼓励，哪怕一下，就觉得很有动力”，老师记得她，她就会欣喜若狂。羡慕与“老师融洽交流的同学，渴求自己也能获得这种幸福”。但是，主动和被动边缘化的他们，只能眼巴巴地看着，科任老师“上完课就走”，“关注成绩好的同学”，让困难学生“完全感觉不到他们会主动问你或找你说你有什么问题的氛围”，甚至因为“被老师批得多，从小就不喜欢老师”。班主任、辅导员等则“太忙，很多都顾不上”、“要见一面都难”，学生也“不知哪儿找老师”。师生关系在不断地交集中被逐渐定位，表现为学生主动边缘化自己。

（二）无权

接受访谈的家庭经济困难大学生的无权表现为学校各种活动的参与权、资源的利用权、相关信息的知情权、校务参与权、社会参与权等权利的缺失或弱化，甚至被侵犯。在教育的出口处，就业市场的公平程度更倍增他们的无权感。

学校活动的参与权方面，因为自己“见识少，家乡闭塞，懂得不多”，困难学生想锻炼自己能力的欲望更为强烈，但“机会本来就不多”，在与非困难学生的竞争中，往往“被刷刷刷”，“深受打击”后“什么面试都没去参加”，负面自我意识又进一步强化，结果通常是能锻炼自己能力的“想参加却进不了”。在班集体活动中，马冬“班里有一个小群体，什么事都由他们决定，我们（困难学生）说了也不大起作用”；吴阳当了抓考勤的副班长，“表达了自己想改善考勤的见解”，却“遭同学藐视”，感到“揪心”、“沮丧”、“辛酸”，最后决定“不想当了”；王南“有时表达过见解，但没有得到重视，被忽略在一边啦（苦笑）”，他还自怨自艾地认为“可能是自己说的见解不好”的原因。

资源利用权和知情权方面，困难学生本想抗议图书馆资源利用的不公平现象，却被老师恐吓“你不是很有本事嘛，去写院长信箱啊！你知不知道院长信箱都是经过我这里的才到院长那里的，有本事你就去写！”而扼杀在萌芽状态。知情权方面朱明认为“没有很好地体现”，马冬更遭遇：“有关的信息没有被通知到，很多通知都把我们三个贫困生给忘了，而且每次就我们三个！（气愤）”。“少数民族贫困生学费可减免一半的信息，生活委员以自认我不会申请为由，直到截止日期前一天才通知我，可是辦手续已经来不及了”，但他们也只是说“在中国很难避免”或当是“生活委员的疏忽”而已。

校务、社会参与权方面，困难学生有的“不知晓自己的权利”，即便个性张扬的郭秋也“只是一直在后面喊”，就是“不愿当学生代表去正面提案”。社会参与权方面更是处于被弱化的状态，要么“做个愤青，骂一骂，就这样了！不公平，但没办法！”，要么觉得“自己就像被埋在地下的小蚂蚁，在这个社会里，要撼动大树是不可能的，就算再有不公平啊，还是得很努力地生活，就这样而已”，“即使有想法也只是闷在心里”。

对于就业的公平权，刘北同学总结的“到毕业的时候你爸是李刚就变得非常重要”，是他们就业现状的真实写照。如果“不读书自己肯定会在里面憋死”，读书成了他们的“唯一出路”，倾其全家、甚至整个家族的积蓄，就是为了获得一个改变自己命运、改变家庭命运的唯一机会。但是面对就业市场，这个机会就变得更脆弱和苍白。一则因为困难学生没有像李刚一样有钱有势的爸爸，热门行业、抢手职位早已被占据一空，“到处都有‘找关系的潜规则”，而他们的“父母就是生活在中国最底层的农民，长期干一些体力活，认识的一些人也是很纯朴的农民，认识不了什么公司的CEO、高官一类的人，这肯定会影响到就业的”；二则现在我国的就业市场是买方市场，供远大于需，犹如他们在参与学校各种活动中一样，他们会又一次在就业竞争中败北。受访谈的同学对就业市场的公平现状很不满，就业预期均不乐观，甚至觉得很渺茫。

（三）文化规约

首先，对社会倡导的主流价值观，大多数接受访谈的学生对倡导的理念总体比较认同，认为“政府所倡导的是正确的”、“理念上还行”、“理念上很好”、“写的是正确的”、“是可以理解的”、“总体还是比较认同的”。但也有小部分学生，认为“有些认同，有些不认同，觉得束缚个人的自由”，“是一种形式，宣传是形式化”，“提倡比较精神、比较空的那种主流价值观并不赞同”，“有些方面还值得商榷的”。如“感恩教育，就是在道德绑架，自己心理都会很深刻，这些倡导对我来说没什么意义，根本没有必要，讲多的话肯定会烦”。而学校方面，罗浩认为“与上面的价值观是相适应的，以服务政治为主”。

其次，由于困难学生自身的经历和群体身份认同，他们对于主流价值观的施行结果均表现出强烈愤慨，特别是与他们休戚相关的贫富差距、教育不公平等方面。如吴阳觉得“政府所倡导的是正确的，但是他们做不到，却要求我们要做到，真的很看不惯”。赵露说：“理论讲得挺好听的，以人为本。说什么协调统筹发展，贫富差距实在是太大了，看到生活底层的人实在是太心酸。”林春自身经历也告诉我们：“中国老百姓确实生活得很艰辛”。郭秋认为：“政府雷声大雨点小，不作为，事实上没落实到县里面，没有落实到镇里面，更没落实到村里面，很多措施都表面功夫”，“这个社会就是有钱人的社会，只要你有钱你才有发言权，只有你有钱你说的才是对的”。周曦甚至认为：“社会现状不合理，政府与商人之间利益链太紧，构成了一个利益联盟，他们就越来越有钱啊，感觉又回到了那个剥削时代了。”而教育不公平方面，朱明感慨道：“现在的教育是畸形，资源一味投到名牌高校，而像我们那边，小学、初中的辍学率很高，文化方面没有多大的长进。（贫困地区的义务教育）水平如果能再拔高一点的话，至少社会治安会好一点。”来自西部的马冬深有感触地说：“东西部差距、贫富差距挺大的，政府应该多支持一些贫困地区，不要一味地发展经济条件好的。贫困地区的学校挺烂的，他们很穷，小孩子读书要走好多山路。而你看广州亚运会，为了面子，花了那么多钱，你还不如把钱拿给那些贫困的人（哎）！”

再次，对于强势群体通过各种方式塑造价值观，困难学生的切身感受是“烦”、“发笑”、“难以融入”、“看不惯”，觉得“太局限了”、“束缚了个人的自由”、“不会盲目跟随”、“不想去参与”、“不想学”，而“反感”、“反抗”、“排斥”三个词在谈及此问题时，反复出现了11次。与此形成鲜明对比的是，他们认为“爱国肯定是自愿的”、“个人应该尽自己的义务”、“伦理道德是应该坚守”。

（四）剥削

在校内，困难学生的受剥削感主要体现的是精神层面上的，程度比较轻，方式也比较隐蔽。如经常被家境好的同学指使替其去做一些他们不愿意做的事等等。马冬说：“有个同学家里比较有钱，每次都喜欢让我帮她做事，拿水、打饭啊，你不想做，还得忍受着去做！”郭秋：“经常帮同学做作业，他们都说我超好收买的，一根棒棒糖就是一篇论文，后来才知道一篇论文可以去卖好多钱！还帮一个同学打了三个学期的饭，每天，一天两顿，哎！（叹气）”。各种协会或学生会组织也经常利用他们做苦力，如李东说：“他们自视这个部门厉害，就利用你做这个做那个，有一点点被控制或利用的感觉。”周曦：“有时会打着协助其它部门的名义，被叫去干苦力，搬东西啊，很多很多次，有点压榨，权利会被侵犯。”尽管“感觉很不好”，还是“硬着头皮、忍受着去做”。

在校外，由于比非困难学生承受着更大的经济压力，为了赚取学费和生活费、减轻家庭负担，绝大多数的困难学生不得不利用寒暑假或课余时间在外兼职打工，他们经历着家境好的学生难以体会到的剥削经历。李东说：“暑假去苏州打工，感觉受剥削，经常无缘无故就要扣你的工资，都是没事找事，没有理由的。”王南：“剥削有一点吧，工厂的规定有一些是强制性，累，工资又很低。”朱明：“每个暑假都去打工。打工嘛，都是出卖劳动力，工作比较累，剩余价值被榨取了很多。”胡亮甚至觉得：“出去就是被压榨的，工资奇低，工时奇长，另外有时候拿到工资，你要很会磨，跟老板磨、跟老板娘磨，练脸皮，有时候也觉得挺恶心的，看着那些人的嘴脸，真的不大想看。” 郭秋感慨：“发传单的时候，被剥削的时候就不公平啊！（语气加重）很强烈地被剥削的感觉！谁叫你是三六九等里面的九等呢！我为了那么1分钱，为了十几块钱，我去发传单，我走得我两个脚趾甲都瘀血然后掉了。可是我室友啊，她还在那里浪费！她还要想干嘛就干嘛，你觉得公平吗？”由于生活所迫，他们经常不得不为五斗米而折腰，除了劳力被剥削之外，还饱受精神的剥削。“就因为出生的环境不一样，只能跟自己说，你现在还是第九等人，你要做第三等人，你就要努力往上爬，没办法公平的。”

（五）无尊严

首先，他们经常会遭遇到老师冷漠态度和同学的冷嘲热讽。一方面，面对老师的冷漠，郭秋感慨地说：“资助过程中，老师太冷漠了，辅导员也是很冷漠的。为了完成任务，拼命地催，那个语气都很不好的，所以每一次接到电话，有时整个人都会有种很崩溃的感觉。他/她给我的感觉就是：就因为我，他/她才那么累。我觉得每次接受所谓的助學金我都很打击，说明自己比别人弱势一等。开那种会议也是很不友好，都是公事公办的，一张脸很冷的。但这种情况也没办法，很难让他们春风般地对待你，是吧？” 赵露也有类似的遭遇：“办理贷款时，辅导员说了一句：‘尽量能别贷款就别贷款，你们不要以为贷款就不用还了。当时听了觉得很受伤，不是因为迫不得已，谁会愿意贷款（愤慨）。”另一方面，面对有强烈优越感的有钱同学的不爽和冷嘲热讽，马冬说：“有个舍友广州的，家境比较好，学校给我们钱（资助），她心里也有点不爽嘛！有时我去买一双鞋，她也会说你的。在她看来，你有吃的有穿的就可以了，不用吃肉啊！有一次上课，看贫困山区的视频，她就跟我说：‘你看人家那么穷，你把你的手机捐给他们吧！我说：‘那你为什么不捐你的？她说：‘我的太高级了，人家不会用！（愤怒）她说：‘你不是学校发给你八百块（助学金）嘛，你把它捐出去啊！下课后我好生气啊！好郁闷！（气愤）”。

其次，无尊严感随着年级的增加和接受资助次数的增加而上升。一次一次地填写申请资料、一次一次将隐私公诸于众，也有家庭经济困难大学生感到有失尊严。郭秋深有感触地说：“每次填资料的时候就有一种被监控的感觉，贫困资料、申请助学金资料、贷款资料，一次又一次地被别人看得清清楚楚，很不舒服，很难受啊！（激动）其实我不想申请助学金的，我不想贷款的，我不想要那些钱的，但是又没办法，觉得很矛盾，特别特别痛苦”。何夏也如此：“申请表和资料都填了四年了，都写怕了，什么时候才不用填啊！认定过程隐私被揭露，伤及自尊心。”受访同学都有这样的经历，他们认为申请补助，感觉被贴上贫困标签，被施舍，低人一等、抬不起头，正如周曦所说：“接受资助，会有抬不起头的感觉，感觉被施舍，会伤害到自尊心（小心翼翼地说），有点感觉被贴上贫困生的标签，真的会伤到自尊心，觉得比别人矮一节！”所有这些都油然而生无尊严之感。在与一位困难学生单独访谈过程中，当谈及资助感受时，笔者也深受其感染，与她一起哭泣：“（哭泣）所以我很怕讲到这个（家境、资助），不是特别的话真的不想去讲，只去想那些好的。你无法避免必须得说这些的时候，然后眼泪又拼命地流，根本就没办法控制。我很怕申请不到这学期的助学金，我妹妹在东莞读大学，不知道为什么，她没申请到助学金。她跟我说：‘姐，我已经几个月没吃肉了。（大哭，泣不成声）我好想好想省点钱寄给妹妹，让她至少能吃到一点肉。”更甚的是，学校方面又很强调受资助大学生的感恩教育，朱明说：“但很多时候，学校……（欲言又止），中国很重视那个感恩教育，感恩教育过了头，就觉得有点道德绑架的意味。”过了头的感恩教育无疑在他们“尊严”的伤疤上再撒上一把盐，混淆了的政治义务和道德义务意味着对他们实施道德绑架。于是，他们“只能接受现实”。“我希望我有能力，下一次不要有这种（接受资助的）机会了（苦笑）。如果我不用拿这笔钱就说明我的生活状况是比较好的，我是期待有那种生活状况的。我自己都要拿这笔钱，哪来的伤害啊！（声音颤抖）。”他们不敢抱怨，希望自己有能力，渴望着有一天能有机会不要接受资助。

四、讨论

从上述分析看，受访者身陷边缘化、无权、文化规约、剥削、无尊严等关系非正义的困境。访谈结果与参与式、非参与式观察的结果相互呼应、印证，共同阐释着该群体中低度关系正义的处境。尤其值得重视的是，在笔者与之共同直面他们自身的经历和关系正义遭遇时，唤起的仅仅是他们零散的、显性的关系非正义记忆碎片，大部分困难学生对自身所处的关系非正义状态杂乱地潜藏于意识中，并未形成清晰的逻辑与系统的结构，本文正是试图清晰地还原其生成逻辑。

边缘化方面，困难学生与同学、教师之间的交往和交流都不同程度地呈现出自我边缘化与被动边缘化互为因果的恶性循环趋势。朋辈关系方面，在交往之初他们尝试着主动去交朋友，但当受到冷漠对待时，不自信的自我意识会进一步强化，甚至导致自我怀疑。经过一次又一次的人际互动的体验，最终形成找家境相似的同学做朋友的择友观。该群体因具有相似的自我意识，热切期望通过从社会关系其他各主体身上获取能量，并试图靠自身的努力学习和各种能力的锻炼获取改变命运的机会，但从非困难的朋辈中获取能量处于阻滞、边缘化状态。师生关系方面，困难学生渴望得到老师的指点和关注，主动边缘化的他们即使迷茫，即使有困难，也不敢打扰老师，师生关系在不断地交集中定位，主动边缘化引发了被动边缘化。访谈结果表明边缘化通过以下逻辑生成：经济贫困与文化贫困双重作用，通过同学、老师对自己评价以及自我反省后，形成自我贬抑、自我怀疑的负面自我意识，并逐渐定位，被动边缘化与主动边缘化交织在一起，相互强化，潜移默化地影响着他们在人际关系的角色定位以及所采取的角色策略，影响着他们与朋辈、与老师、与各种组织之间的社会关系策略。形成了家境→与他人比较→自我意识→身份认同→被边缘化和自我边缘化→反作用于自我意识的恶性循环。边缘化理论认为：“社会参与不足是边缘化的主要特征，在生活水平和教育水平增加以后，处在‘边缘化中的人才能介入与其相关的社会和政治事务。换言之，经济地位低下是政治地位得不到提高的主要原因。”[11]最终“物以类聚，困难学生以家境分”，共同沉淀形成阶层。自我边缘化与被动边缘化是无权、剥削、无尊严等关系非正义的前提。

无权方面，困难学生在资源利用权、知情权、校务管理参与权、社会管理参与权以及平等就业权的弱化和缺失状态。家庭经济困难的无权与边缘化一脉相承，在参与各种活动中心理演变过程如下：（1）动机：强烈地渴望提升自己的各种能力，缩小与非困难学生之间的差距，改变自己命运、改变家庭命运；（2）实施途径：试图参与各种能锻炼自己能力的学生组织却不敢正面参与校级、社会管理活动；（3）结果：表达的意见被忽略，参与的竞选遭淘汰，抗议不公平被压制，资源利用权和知情权被侵犯；（4）自我归因：表达的见解不好，自己能力差，“埋在地里的小蚂蚁”定位或认为是班干部的疏忽。不知晓或弱化自己权利与被剥夺权利又开始了另一个恶性循环。这进一步影响他们的就业预期，面对“毕业就业时你爸是李刚变得非常重要”的就业不公平现状，倾其全家、甚至整个家族的经济资源所获得的一个改变命运的机会在就业市场是何其脆弱，如此渺茫。

文化规约方面，困难学生普遍认为伦理道德是应该坚守的，对学校和政府所倡导的理念也基本认同，而自身的经历和体验让他们对制度与政策实施过程及结果则表现出强烈地排斥和反感，但却又不得不接受的矛盾心理。迫于生存和就读的压力，为了申请到资助，他们不得不接受各种文化规约与制度条件。为了找到一份工作，他们渴望加入某些组织，获得组织的认同，摆脱贫困出身。通过就学获得就业是他们改变自己命运和家族命运的唯一希望，但现实让他们不得不低头。

剥削方面，迫于就读和生存的压力，在校内校外均有剥削发生在家庭经济困难学生身上，校内主要来自同学间的剥削，以精神上的剥削为主，表现形式多为强势群体指使他们做他们不愿意做的事；在校外，有过打工经历的困难学生均或多或少体验到被剥削的感觉，主要是劳动力的剥削。这些经历和感受作用于他们的自我意识，强化自己是“第九等人”身份认同。精神和劳力的双重剥削体验与边缘化、无权、文化规约、无尊严等关系非正义相互强化。

无尊严方面，接受同学的嘲讽，遭老师的冷漠，更有在接受资助过程中尊严被撼动的无奈与感慨。无尊严的体验随着接受资助次数的增加而加深，过了头的感恩教育意味着以政治义务替代道德义务的道德绑架。访谈结果表明无尊严感受随着年级呈直线上升趋势。他们在同学面前、在老师面前，甚至在资助款面前都觉得被撼动尊严，陷入“拿也不是，不拿也不是”，是忍辱负重，还是捍卫尊严的痛苦深渊。

五、结论

借鉴杨的关系正义理论框架，采用质的研究方法与困难学生直面事实，以同理之心与之共情，对其关系正义演进和生成的故事和意义建构作出如下解释性理解：一是杨关系非正义表现中“暴力”于该群体并不明显，反而“无尊严”却成了该群体非常重要的本土概念。本土化、情景化的关系非正义宜采用边缘化、无权、文化规约、剥削、无尊严五维度的理论框架。二是该群体的关系非正义沿着以下逻辑生成：文化规约塑造低度关系正义的制度环境与意识形态，由于先赋资本的不足，导致家庭经济困难学生身陷无权、剥削、边缘化处境而自我贬抑与自我怀疑，反复的类化身份与认同促使他们形成群体，共享群体文化而主动边缘化自己，进一步加剧了被关系非正义的对待，产生强烈的无尊严感。三是于家庭经济困难学生身上，修正后的关系非正义表征均较为显著，且各种表征之间呈现相互加强效应，说明该群体处于低度的关系正义水平。

参考文献：

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[11]江时学.边缘化理论述评[J].国外社会科学，1992（9）：27-30.

（责任编辑 钟嘉仪）